WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Волгоградская государственная академия последипломного образования Университетский комплекс непрерывного педагогического образования Волгоградский государственный ...»

-- [ Страница 1 ] --

Образовательный кластер повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования Волгограда и Волгоградской области

Волгоградская государственная академия последипломного образования

Университетский комплекс непрерывного педагогического образования

Волгоградский государственный социально-педагогический университет

Донецкий областной институт последипломного педагогического образования Украины

Делийский университет Индии

Русенский университет «Ангел Кънчев» Болгарии Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей № 8 «Олимпия»

Дзержинского района г. Волгограда Волгоградское отделение общероссийского общественного движения творческих педагогов «Исследователь»

Международная академия наук педагогического образования Международная славянская академия им. Я.А. Коменского

ОТ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

К КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ:

ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ ВОСХОЖДЕНИЯ

Материалы X Международных педагогических чтений Россия, Волгоград, 18 апреля 2013 года Волгоград УДК 371.3 ББК 74.202.5 О-80 Публикуется по рекомендации Оргкомитета X Международных педагогических чтений

Рецензенты:

О-80 Куликова С.В., д-р педагогических наук, профессор;

Цыбанев Н.П., кандидат педагогических наук От компетентности учителя к компетентности учащегося: факторы и условия восхождения: материалы X Международных педагогических чтений, Волгоград, 18 апреля 2013 года / под ред. Кузибецкого А.Н., Максимова Л.К. — Волгоград: Издательство лицея № 8 «Олимпия», Издательство ВГАПО, 2014. — 488 с .



ISBN 978-5-906745-02-6 Проанализированы теоретические модели и способы диагностики профессиональной компетентности педагога, выявлены факторы и условия ее совершенствования в практике освоения и реализации ФГОС общего образования. Рассмотрены вопросы подготовки будущих учителей и повышения квалификации педагогов в условиях развития современной системы образования .

Сборник содержит фрагменты международного и волгоградского опыта формирования компетентности учащегося в системе работы по достижению современных образовательных результатов. Представлены формы и средства корпоративного обучения и самообразования педагогов, «портреты» успешного педагога в системе современного общего образования .

Материалы могут быть использованы при повышении квалификации руководителей и педагогов в связи с реализацией ФГОС общего образования .

При поддержке Министерства образования и науки Волгоградской области, Деп

–  –  –

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

И КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Сериков В.В., Россия, Волгоград, Волгоградская государственная академия последипломного образования, Волгоградский государственный социально-педагогический университет В настоящее время мы являемся свидетелями вступления человечества в фазу становления нового человеческого качества. Это предполагает изменения не только в способах существования человека, но и в его сущности и выражается в преобразовании, прежде всего, ресурсной и источниковой сфер развития человека. Вследствие этого на смену техногенным ресурсам приходят ресурсы, связанные с самим человеком, которые относят к гуманитарным, имеющим форму не «вещного» базиса, а «человеческого капитала», производство которого осуществляется, прежде всего, в сфере образования .



Анализ современной образовательной ситуации позволяет выделить основные приоритеты в развитии российского образования.

К таковым можно отнести:

переход от знаниевого к системно-деятельностному принципу построения содержания образования;

повышение роли метапредметного компонента в содержании образования, социокультурных компетенций, универсальных учебных действий;

проектный метод обучения как способ интеграции академического обучения с жизненной практикой;

разработка новой структуры образовательного стандарта, отражающей смещение внимания с нормирования образовательной деятельности на обеспечение условий ее осуществления;

повышение свободы и ответственности учреждений в создании и реализации образовательных программ;

ориентация на личность ученика и учителя в их взаимосвязи и взаиморазвитии .

Новое качество жизни человека проявляется также в открывающейся перед ним перспективе обращаться к любым источникам информации, взаимодействовать с феноменами культуры вне зависимости от их пространственного и временного расположения, что обусловлено новыми возможностями информационной цивилизации. Глобализация жизни и мышления человека выражается в диалоге и взаимообогащении культур и этносов, в человекоцентризме как методологии любых социальных проектов .

Человеку в отношении его собственной сущности и самоорганизации оказываются нужными образованность и компетентность. Компетентность в гуманитарном контексте выступает экзистенциальным свойством человека, а в логике образования есть не что иное, как продукт жизнетворческой активности учащегося, инициируемой в специально организованном образовательном процессе и продолжающейся на внеурочных занятиях и в ситуациях самообразования .

В основе компетентности — собственный опыт учащегося, выработанный при поддержке педагогов. Специфика этого вида опыта в том, что он приобретается в ситуациях реальной жизни или достаточно полно моделирующих ее, при решении реальных проблем. Мы имеем здесь дело с особым компетентностным опытом, который нельзя тиражировать, т. е. «передавать»

учащемуся посредством традиционно понимаемого обучения .

Компетентностный опыт требует имитационно-моделирующих и проектных технологий, построения «жизненных практик» .

На протяжении многих веков эталоном образованности являлся человек, владеющий теоретическими знаниями. Это не значит, что не ценился человек, способный действовать и изменять мир. Создание такого человека от образования никто не ожидал. Считалось, что это произойдет позднее, когда знающий человек научится действовать .

Однако происходящее сегодня изменяет представление об образовании и образованности. В формирующемся информационном обществе (которое часто называют обществом знаний и информации) меняется сущность самого знания: оно становится инструментом деятельности и ее продуктом, производительной силой и товаром .





Знание изначально по своей природе было включено в деятельность человека. Оно, собственно, и понадобилось человеку потому, что без знания объективных законов окружающего мира он не мог достигать целей своей деятельности. В современном обществе — обществе непрерывных инноваций — процесс трансформации знаний в деятельность значительно ускорился. Мы как бы возвращаемся к утраченной функции знания выступать ориентировочной основой деятельности, а не просто быть абстрактным умозрительным продуктом .

Знание перестает быть самоцелью образования. А что становится таковой? Деятельность. Как незаменимое средство реализации человеком самого себя в окружающем мире. Современному обществу нужен не просто человек, потенциально способный трансформировать знания в деятельность, а человек, который готов в данный момент к ее компетентному выполнению. Времени на доучивание и переучивание в деятельностном плане человека «где-то потом», на производстве ритм и стиль жизни современного общества не предоставляют .

Дидактическая система, ориентированная на овладение деятельностью, точнее различными видами социальной деятельности до уровня их компетентного выполнения, получила название компетентностного подхода. Компетентностный подход предполагает овладение будущим работником целостной деятельностью, а не набором знаний и умений. Строго говоря, любое обучение должно привести к усвоению какойлибо деятельности. Человек, обучаясь, должен овладеть деятельностью. Должен, но не овладевает. Потому что ранее не ставилось такой цели. В этом плане компетентностный подход — это некое торжество здравого смысла в образовании, которое в этом случае ориентируется на конечный результат образовательного процесса .

Под овладением деятельностью понимается принятие адекватного смысла этой деятельности (ее целей и ценностей), овладение ее ориентировочной основой и опытом ее выполнения. Это требование, кстати, закреплено в Федеральном законе «Об образовании в РФ», вступившем в действие с сентября 2013 года. Действительно, неадекватное принятие смысла может сделать деятельность неэффективной или даже невозможной. В этом случае ученик делает вид, что учится, а учитель, что учит. Нарушение смысловой адекватности особенно вредно для творческих видов деятельности .

Ориентировочная основа деятельности (ООД) — это некая структура, состоящая из образов, правил и норм, которая обеспечивает выполнение именно данного вида деятельности, не допускает превращения деятельности лишь в подобие ее.

В структуру ориентировочной основы деятельности мы включаем:

• понятие о цели этой деятельности и средствах ее достижения;

• описание состава и последовательности действий;

• правила и методические требования к действиям;

• ограничения, запреты и риски;

• психологический образ деятельности (представление

• о правильности ее хода в направлении результата, предвидение «трудных мест» и моментов напряжения, ощущение целостной ситуации (порядка в работе), внутреннее переживание адекватности и эффективности выполнения норм и правил деятельности) .

А вот опыт выполнения деятельности — это пережитое, испытанное, проделанное человеком, включенное в структуры его сознания, оцененное и наделенное смыслом, взятое на вооружение. Наличие опыта позволяет человеку не начинать деятельность каждый раз сначала, а, опираясь на достигнутое, идти вперед, совершенствовать ее. Высший уровень опыта — это способность обеспечивать достижение результата в любых вариативных условиях, что и характерно для компетентностного опыта .

Дидакты и исследователи психологических основ обучения выделяют три способа формирования деятельности:

а) обычный (длительное накопление опыта путем проб и ошибок);

б) алгоритмический (предварительное задание основных ориентиров и процедур — ориентировочной основы);

в) поисковый (самостоятельный поиск ориентировочной основы и ее сознательное применение) .

Чтобы ученик овладел деятельностью, присвоил ее и выработал компетентность, нужно организовать деятельность по усвоению этой деятельности. Такая деятельность отличается от традиционной учебной (познавательной) деятельности учебными задачами, которые в этом случае ставятся перед учениками. Проектирование и постановка задач — основной способ дидактического управления формированием деятельности .

Для обеспечения целостного присвоения деятельности ученик должен пройти через последовательность задач, к которым нами были отнесены задачи на:

• осознание социальной и личной ценности деятельности;

• поиск закономерностей и принципов, лежащих в основе создаваемого продукта;

• построение ориентировочной основы деятельности;

• поиск правил, нормативов, условий эффективности, критериев оценки промежуточных и конечных результатов деятельности;

• разработку необходимых действий (учебных, профессиональных) в конкретных условиях;

• поиск и переработку информации, взаимодействие с партнерами;

• выполнение операций, создание деталей продукта и продукта в целом;

• применение аналитических процедур, критериальное оценивание, заключение о качестве исполнения, выработку корректировок .

При компетентностном же подходе цель состоит в овладении целостной деятельностью, а потому учебный предмет важен для овладения этой деятельностью, а не сам по себе .

Образуется функциональная связь учебных предметов — координация их «вкладов» в развитие ученика, что представляет собой более высокий уровень их взаимосвязи, чем межпредметная. Такая связь требует координации усилий и сотрудничества учителей при разработке и постановке перед учащимися метапредметных учебных задач и ситуаций, моделирующих проявление компетентности .

В этот метапредметный цикл должны войти задачи различных типов: ценностно-ориентационные, познавательные, нормоопределяющие, проектировочные, коммуникативные, исполнительские, аналитико-оценочные, последовательно формирующие опыт выполнения человеческих функций. Разумеется, этот перечень задач условен. Их можно разработать и подругим критериям .

В рамках компетентностного подхода эти задачи представляют собой систему проектов и носят метапредметный характер, их решение предполагает создание реального образовательного продукта: модели, разработки, технологии, инновационного проекта. Проектирование всегда отражает законы реализации человеческой деятельности (субъектсубъектные отношения, неформализуемые интенции, вероятность и непредсказуемость некоторых ситуаций, диалог с заинтересованными людьми по поводу критериев качества проекта, риски и коллизии, фандрайзинговая деятельность по привлечению поддержки и ресурсов) .

В образовательном процессе, который реализуется в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) общего образования, должна быть создана определенная образовательная ситуация, которую мы обозначаем как ситуацию овладения деятельностью. В этой ситуации, во-первых, ученик отчетливо осознает, в чем именно он должен стать компетентным, какой именно деятельностью овладеть, какие уметь выполнять функции. Совершенно понятно, что отсутствие такого осознания и понимания делает человека некомпетентным .

Во-вторых, центральным моментом ситуации является стоящая перед учеником задача. Причем это не традиционная предметная задача «найти», «доказать», «выполнить действие по правилу», а задача, связанная с созданием образовательного продукта. Это задача, поставленная самим субъектом обучения или при его активном участии в виде некого проекта .

В-третьих, ситуация в виде «вводных» инструкций и ограничений моделирует условия создания образовательного продукта. Причем не только научно-технологические, но и экономические (рыночные, конкурентные), организационно-управленческие, коммуникативные, информационные, а где это уместно, и межличностные конфликты участников процесса. Иначе говоря, ситуация максимально приближена к реальным условиям целостной деятельности .

В-четвертых, решение стоящей в данной ситуации задачи требует проектирования процесса получения результата и реализации проекта с учетом всех условий .

Наконец, любой учебный предмет в этой ситуации изучается в деятельностном контексте, т. е. в его инструментальной функции по отношению к решению задачи .

Для формирования деятельности важно, чтобы учитель сам владел этой деятельностью на уровне компетентности .

Он должен быть мастером в своем деле, выступать носителем профессиональной компетентности.

Это будет проявляться в том, что учитель способен обеспечить:

• становление ориентировочной основы деятельности посредством адекватного понимания цели деятельности, инструкции, правила, инструментария;

• подсказывает, ориентирует в ситуации неопределенности, помогает выбрать правильное решение; в ряде случаев проблематизирует ситуацию, создает преднамеренные трудности, побуждая к сознательному и самостоятельному творческому решению;

• показывает образец действия, акцентируя внимание

• на значимых и второстепенных его моментах .

Таким образом, опыт выполнения деятельности нельзя передать, но можно сопровождать процесс выполнения действия и тем самым способствовать выработке опыта учащимся. Компетентное выполнение деятельности — это что-то вроде говорения на родном языке: человек живет в этой деятельности, преодолевая с помощью языка жизненные, а не речевые проблемы. Происходит сдвиг регуляции действия со средства (инструмента, процесса, формулы, понятия) на цель (ожидаемый результат). Ориентировочная основа здесь — образ результата, а не понятие о нем .

Компетентностный опыт, также как творческий и личностный опыт, нельзя задать в виде учебного текста или инструкции, алгоритма, поскольку последние дают знание, ориентировочную основу действия, а не сам опыт его выполнения .

Компетентность характеризует «естественное состояние человека» и предполагает:

• приобретение знаний, а не их трансляцию;

• постановку новых задач, а не только решение уже кем-то поставленных задач;

• акцент на способе мышления (получения знаний), не просто на знании;

• постановку вопросов, обращение за советом, а не только ответы на вопросы, сформулированные в учебнике или поставленные учителем;

• классификацию и свертку информации в удобные для себя базы данных, а не репродуктивное ее воспроизведение;

• наличие собственной позиции, а не изложение взглядов других;

• определение собственной образовательной траектории, а не слепое выполнение учебных указаний;

• понимание знания как модели, которая имеет ограниченное применение, а не как вечной истины;

• самоподготовку к непредсказуемым ситуациям, к смене ролей, а не к устойчивой стабильной жизни;

• сохранение и развитие собственной индивидуальности, а не послушную адаптацию к жизненным обстоятельствам .

Компетентность нельзя проверить путем разовых испытаний (контрольных работ, тестов, «срезов», «единых экзаменов»), так как опыт проверяется только опытом. Косвенными свидетельствами компетентности человека являются такие проявления, как устойчивая результативность деятельности, собственный почерк, естественным образом возникшее признание и авторитет .

В структуре компетентности можно выделить:

1) ценность и приоритет в сознании носителя компетентности некоторой деятельности как сферы самореализации;

2) ориентировочную основу деятельности, построенной на целостном образе создаваемого продукта и логики его создания;

3) набор опробованных в собственном опыте (ставших привычными и уверенно исполняемыми) способов решения задач, входящих в структуру компетентности;

4) опыт выполнения этой деятельности в «проблемных условиях» (при неполноте задания условий, дефиците информации и времени, невыявленности характеристик ситуации, непригодности известных вариантов решения);

5) рефлексия и самоконтроль своих действий с использованием, в том числе и на уровне подсознания, собственных образцов и критериев эффективности .

Компетентность является продуктом целостного, личностно ориентированного, компетентностно-развивающего образования, а не «частичного», «знаниевого» обучения. Прообразом компетентности является целостная деятельность не как набор операций, а как реализация смысла и индивидуальности исполнителя .

Компетентность — это владение целостной ситуацией деятельности. И потому компетентный человек сможет продуктивно действовать и том случае, когда он не обладает конкретным знанием и умением. Он разработает требуемую ориентировку и выйдет из ситуации. Он не утрачивает своей эффективности и в тот момент, когда нет требуемого способа действия — он создаст, выработает его .

Компетентность — это самообразующаяся форма существования деятельности или, иначе, саморазвивающаяся форма образованности. Компетентность — это психологический механизм непрерывного самообразовывания как продуцирования новых знаний и умений, выявления и принятия задач .

Компетентность технологична, но не в плане гарантированности результата. Она совместима и с профессиональной неудачей. Но неудача выступает не как остановка процесса, а как стимул для изменения сферы поиска варианта решения .

Но самая главная специфическая черта компетентности в том, что она означает принятие некоторой сферы деятельности как области личностной самореализации. Образование, в котором происходит становление личностно и компетентностно развитого человека — это совершенно иной тип образования, отличный от традиционного образования по самой своей природе. Дело в том, что компетентность предполагает достижение результата, продукта, что невозможно, если образованность не носит целостного характера, а имеет вид фрагментарной, «попредметной» картины мира .

Вместе с тем надо понимать, что речь не идет об отказе от научно-предметного образования. Архаично лишь изучение учебных предметов как самоцель .

Становление компетентности предполагает изначальную ориентировку в обучении (самообучении) как собственной жизненной функции. Проектная деятельность, которую традиционно рассматривают в качестве процессуальной основы формирования компетентности, обладает особыми свойствами. Проектирование можно представить как некую саморазвивающуюся идею, где одно найденное решение порождает другие проблемы. Проектирование — это логика восхождения от ценностей к целям, от них к средствам и условиям, а затем к результатам и последствиям этих результатов. Проектирование — это синтез игры и реальности .

Здесь игра — это воображаемые роли, ситуации, ограничения (правила). Реальность же — это проблемы, отношения, решения, продукты, имеющие практическое значение. Ценность проектного метода в том, что учащийся проходит через испытания и вырабатывает опыт компетентного выполнения деятельности. У него появляется свой подход, система, стиль работы и взаимодействия. Опыт образует основу компетентности. Главное в процессе приобретения компетентности — построение своей системы решения определенного класса задач, упорядочение своих возможностей .

Какие компетентности должны войти в структуру содержания образования? Вероятно, такие, которые не только отвечают запросам работодателей, но и помогают личности раскрыться, найти свой путь, дело, нишу, авторскую модель бытия. Именно в такой личности заинтересовано нормально развивающееся общество .

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

МОДЕЛИ И СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Кузибецкий А. Н., Россия, Волгоград, Волгоградская государственная академия последипломного образования В России XX века происходит становление системы образования информационного общества, которую вслед за А. Тоффлером называют «постиндустриальной системой образования» (И. Е. Видт и др.). Эта система образования востребуется «культурно-духовной цивилизацией» (А. Ф. Абдеев, Л. В. Мантатова, В. С. Степин, А. Д. Урсул и др.), замещающей техногенную цивилизацию и выдвигающей на первый план духовность, ответственность и личностное знание человека как условие устойчивого общественного развития .

Становление постиндустриальной системы образования поддерживается государственными программами модернизации и инновационного развития образовательных систем, созданием адекватной законодательной базы и правовых условий деятельности образовательных организаций .

Начиная с 2001 года, российская система образования особенно энергично переживает эпоху перемен, отражающих приоритеты становления культурно-духовной цивилизации и соответствующей ей культуры информационного общества .

На законодательном уровне признаки постиндустриальной системы образования зафиксированы в Федеральном законе «Об образовании в РФ» (2012) и в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (2010В сфере общего образования сущностные признаки постиндустриальной системы образования (образовательные цели и результаты, особенности содержания образования и образовательных технологий, специфика субъектов образования и т. п.) эксплицирует, в частности, культурно-компетентностная образовательная модель1 .

1 Кузибецкий А.Н. Становление культурно-компетентностной образовательной модели в информационном обществе // Развитие личности в образовательных системах ЮжноПолагая культурно-компетентностную образовательную модель базовой для постиндустриальной системы образования, мы рассматриваем принципы компетентностного подхода в качестве методологических регулятивов при ее проектировании. Положения компетентностного подхода определяют видение и понимание сущности образования в информационном обществе сквозь призму соотношения базовых понятий — компетенции и компетентности. При этом речь идет как о компетентности учащегося, так и о профессиональной компетентности учителя .



Проанализируем в связи с этим истоки трактовок терминов «компетентность» и «компетенция» и сформулируем наше понимание специфики их взаимосвязи. Словарно-дефиниционный анализ показывает, что оба термина имеют общие латинские корни. Слово «компетенция» образовалось в конце XVIII века от латинского «competentia», означающего справедливое, правильное заключение, сообщение, принадлежность по праву или соответствие, соразмерность. Первоначальное значение этого термина, как отмечается в Современном словаре иностранных слов (2003), отражало особенности деятельности какого-либо учреждения, государственного органа или должностного лица, характеризуя круг их полномочий. В некоторых словарях подчеркивается, что это круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным правовым актом. Речь, таким образом, идет о полномочиях, адресуемых человеку извне, которые, как ожидается, он может осуществлять по праву своего статуса (занимаемой должности, социального положения и т. п.). Иначе говоря, компетенции как полномочия, адресуемые работнику, эксплицируют объективированную составляющую в содержании предмета его труда .

Некоторые словари уточняют истоки термина «компетенция». Так, Советский энциклопедический словарь (1980) утверждает, что они заключены в корне латинского слова «competo», означающем «добиваюсь, соответствую, подхожу». Таким образом, на семантическом уровне компетенция предъявляет работнику требование добиваться приобретения Российского региона: тезисы докладов Х1У годичного собрания Южного отделения РАО и ХХУ психолого-педагогических чтений Юга России. Ч. 4. — Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. — С. 260-262 личностных и профессиональных свойств, определяющих его соответствие полномочиям и обусловливающих опыт их осуществления. Поэтому не случайно, что с середины XIX в .

толкование термина «компетенция» было расширено до круга вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, разбирается профессионально или со знанием дела. В современные словари включены оба смысла слова .

Понятие «компетентность» в отечественных словарях 70х гг. XX века, как правило, отсутствует. В Новейшем словаре иностранных слов и выражений (2003) и в Современном словаре иностранных слов (2003) показано, что слово «компетентность», происходящее от латинского «competens», что означает «соответствующий, способный, надлежащий», имеет три основных значения: 1) обладание компетенцией, т. е. кругом полномочий какого-либо лица или кругом дел и вопросов, подлежащих чьему-либо ведению; 2) обладание основательными знаниями и опытом в определенной области, позволяющими судить о чем-либо; 3) веское, авторитетное мнение. В соответствии с этим компетентным называют того, кто: 1) обладает компетенцией; 2) является знающим, сведущим в определенной области; 3) имеет право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо и судить о чем-либо .

Такое толкование компетенции и компетентности является достаточно распространенным и носит, скорее, житейский, чем научный характер. Оно синонимично информированности, осведомленности, правомочности, авторитетности. Именно эта особенность была выделена еще в Толковом словаре русского языка (под ред. Д. И. Ушакова, 1935), где компетентность определена как осведомленность и авторитетность в отличие от компетенции, обозначающей круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий .

Рассмотренную выше трактовку ключевых терминов компетентностного подхода, в которой центральное место принадлежит информированности человека в границах его опыта и полномочий, мы называем традиционной .

Обратим внимание на взаимосвязь понятий «компетенция» и «компетентность», на которую указывают составители Современного словаря иностранных слов (Л. М. Баш, А. В. Боброва и др., 2003). Исследуя словообразование и этимологию этих понятий, они увидели их глубинную общность в латинском корне «competere» (требовать, соответствовать, быть годным, добиваться, подходить), который в свою очередь является составным, а именно: com — вместе с, petere — добиваться, требовать, соответствовать. Таким образом, изначально смыслы базовых понятий компетентностного подхода пересекаются в двух плоскостях: 1) рефлексия внутренней нормы пригодности и ее сообразности заданной извне компетенции («соответствую, подхожу»); 2) нацеленность на приобретение компетентности («соответствовать...») для осуществления компетенций в групповой (совместной, колективной) деятельности («вместе с...») .

В зарубежных источниках термин «компетенция» может обозначать: а) круг ведения какого-либо лица; б) круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области применения; в) единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; г) адекватность или достаточность;

состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения .

В современном английском языке компетенция и компетентность именуются одним словом «competence», хотя оно и несет еще несколько значений. Английское «competent» обозначает «компетентный». В американской литературе компетентность и компетенция употребляются как синонимы, что порождает смысловые затруднения в кросс-культурном взаимодействии и при переводах специальных текстов. Следствием этого являются попытки синонимического использования терминов «компетенция» и «компетентность» в ряде отечественных работ .

В британской традиции различают ключевые (keyskills), сущностные (coreskills), базовые (baseskills) компетенции .

При этом англичане свободно чередуют термины «компетенция», «умение», «навык», «компетентность», практически не различая их и не заботясь о жесткости «в расщеплении понятийного волоса» (Д. В. Полежаев). Это имеет место и в ряде современных отечественных работ, в том числе нормативного назначения, что затрудняет объективность оценивания качества образования .

Международная организация труда в конце XX века включила в квалификационные требования к специалистам ключевые компетенции, которые выполняют три основные функции:

способствуют саморазвитию специалиста (т. к. задают его целевые ориентиры); позволяют сотрудникам стать более гибкими (чтобы соответствовать запросам работодателей и требованиям общества); помогают быть более успешными в дальнейшей жизни (т. к. ориентация на ключевые компетенции помогает приобрести компетентность, необходимую для жизненного успеха). Эта тенденция нашла отражение в Федеральных стандартах профессионального образования третьего поколения .

В российской традиции, как и в латинском языке, слова «компетенция» и «компетентность», хотя и близки, но различаются смысловыми нюансами. На примере профессиональной компетентности учителя А. С. Белкин и В. В. Нестеров (2003) показали специфику и взаимозависимость рассматриваемых категорий.

Основные проявления этого состоят в следующем2:

l) компетентность достигается (приобретается, добывается) учителем в профессиональной деятельности и в саморазвитии по мере накопления жизненного и профессионального опыта, в зависимости от осознания компетенций и целей их реализации, от усилий и добросовестности исполнения обязанностей; компетенции, наоборот, предоставляются учителю (адресуются, даются ему) согласно его социальному и профессиональному статусу, в зависимости от уровня образованности, стажа работы и т. п.);

2) компетентность не возникает (не появляется) вне компетенций, успешную реализацию которых она обеспечивает;

компетенции, в свою очередь, соответствуют компетентности, на характере и скорости приобретения которой отражаются достижения в овладении ими;

3) компетентность востребуется не любыми, а лишь адекватными компетенциями; компетенции не равнозначимы по отношению к компетентности и различаются статусом 2 Белкин А.С., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность: учеб.пособие. — Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. — 188 с .

(функциональные, специальные, профессиональные, интегральные, предметные, межпредметные, метапредметные, основные, ключевые и т. п.) .

Принимая во внимание именно эту позицию, мы считаем желательным не отождествлять базовые понятия компетентностного подхода. Вместе с тем полагаем обязательным их совместное использование. При этом исходим из понимания, что в самом общем плане компетентность человека — это целостное новообразование, интегрирующее его духовно-культурные, субъективно-личностные, субъектно-деятельностные свойства, носителем которых он является. Принадлежа человеку, они отличают его от других по способности осуществлять определенные, предъявляемые ему компетенции .

В противоположность этому, компетенции представляют собой нечто, объективно существующее и не принадлежащее человеку изначально .

Компетенции предъявляются человеку ситуациями его жизнедеятельности, на них он может ориентироваться и планировать овладение ими как цель саморазвития, принимая соответствующие решения. Компетенция — это характеристика места, а не лица, как остроумно заметил Б.Б. Хасан, указав, что важно употребление знаний и умений в конкретной ситуации, где требуется способность оказаться «на своем месте» .

В связи с этим подчеркнем, что важным является ответственное, созидательное и безопасное применение знаний и умений при осуществлении компетенций, выводящее на первый план духовно-культурные составляющие компетентности, способность человека выполнять соответствующую деятельность гуманитарно, т. е. на основе диалога, рефлексии, синергии .

Компетентностные и компетенциарные образовательные модели В имеющихся работах авторы придерживаются разных концептуальных позиций. Так, в теоретических моделях общего образования на компетентностной основе либо не допускается одновременное употребление двух понятий (О. Е. Лебедев, С. Е. Шишов и др.), либо четко определяется их содержательная сущность (В. А. Болотов, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.) .

В «задачно-прагматической» компетентностной модели общего образования (О. Е. Лебедев, 2004) основным понятием является компетентность. Содержание понятия усматривается в способности ученика успешно действовать в ситуациях неопределенности, предусматривающих решение учебных и познавательных задач эвристического и творческого уровня, объяснение явлений природной, социальной действительности, коммуникации и ориентации в мире духовных ценностей, профессиональный выбор и использование информационно-коммуникационных технологий3 .

В компетенциарных моделях (Д. Мак-Клелланд, Д. Турнер, Т. Хоффман и др.), базовым является понятие компетенции, которое трактуют в виде готовности и умения человека выполнять определенную работу. Эти качества идентифицируют как следование поведенческим нормам, влияющим на эффективность труда человека после обучения. В обучении внимание фокусируется на компетенциях. В связи с этим разрабатывается дифференцированная система понятий для описания и оценки того, что подлежит формированию, совершенствованию и развитию. Такую систему как раз и образуют компетенции индивидуумов, групп и организаций. Компетенции рассматривают как качества и виды поведения, которые люди индивидуально, а также в группах и организациях склонны проявлять, стремясь к достижению рабочих целей .

Акцент делается на разработке и применении специальных методов диагностики и оценки компетенций. Но в учебном процессе используются в основном технологии репродуктивного обучения в форме тренинга, дополненные методиками, основанными на принципах бихевиоризма. Подчеркивается, что непосредственной оценке подлежат компетенции как некий репертуар поведенческих проявлений, соответствующих установленным параметрам и лежащих в основе компетентного исполнения трудовых операций. Такие характеристики человека, как знания, умения и навыки, равно как и мотивы, личностные черты, социальные роли и ценности, принимаются во внимание в контексте непосредственной оценки его 3 Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3-12 поведения в ситуациях проявления компетенций .

Выстраивая личностно-компетентностную модель, В. В. Сериков (2004) полагает, что нельзя стать компетентным, не выбрав соответствующую модель жизнедеятельности и жизненную позицию. При этом компетенция рассматривается как структурная единица компетентности, обеспечивающей возможность эффективно взаимодействовать с окружающим миром в той или иной области.

Чтобы говорить о компетентности в целом, считает автор, необходимо перечислить соответствующие ей компетенции, в состав которых им включены:

представления о смысле работы; культурный уровень человека;

познавательные и эвристические способности; ориентировка в производстве и социальной организации труда; информационная компетенция; компетенция в деловых и межличностных контактах; компетенция самосовершенствования4 .

Мы полагаем, что любой работник, в частности, учитель благодаря познавательным и эвристическим способностям, культурному уровню и представлениям о смысле деятельности сможет осознать объективно предъявленную ему компетенцию как некое требование к нему или ожидание в связи с необходимостью выполнения определенной нормы профессиональной деятельности, поведения, отношения в конкретной ситуации жизнедеятельности. Овладение компетенцией может быть спланировано работником как цель личностно-профессионального развития. При достижении этой цели происходит становление соответствующего новообразования работника, в том числе он может обрести компетентность либо осуществится ее модификация или преобразование, что визуализируется как выработка опыта реализации компетенции. Это сопровождается появлением взаимосвязанных свойств личности, необходимых для того, чтобы продуктивно и качественно действовать в профессиональных ситуациях, предъявляющих соответствующие компетенции, ценностно относясь к ним .

Подтверждением такого понимания является компетентностная образовательная модель, предложенная А. В. Хуторским5. Автором компетентностный подход рассматривается 4 Сериков В.В. Общая педагогика. Избранные лекции. — Волгоград: Перемена, 2004. — 278 с .

5 Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". — 2005. — 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm .

как способ перевода личностно ориентированной парадигмы образования на практический уровень. В связи с этим компетенция определяется им как отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность рассматривается как владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией, что включает его личностное отношение к компетенции и к предмету деятельности. Компетентность представляет собой состоявшееся качество личности учащегося и минимальный опыт деятельности в заданной сфере .

В более широком смысле компетентность — это совокупность личностных качеств человека (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере .

Здесь важными представляются несколько моментов. Вопервых, социокультурный аспект компетентностного подхода, согласно которому круг компетенций не ограничивается предметной сферой, а включает, межпредметные и метапредметные области взаимодействия субъекта с миром. Такое понимание дает основания рассматривать компетентность как культурный феномен.

И вместе с тем классифицировать компетенции по:

а) значимости (ключевые, общие, базовые), б) обобщенности (метапредметные, межпредметные, предметные), в) состоянию личностно-профессионального развития работника (интегральные, профессиональные, специальные, функциональные) .

Во-вторых, это рассмотрение автором компетентностного подхода в контексте «личностно-ориентированной парадигмы образования». В этом мы видим подтверждение нашей точки зрения, совпадающей с позицией, сформировавшейся в волгоградской научной школе, согласно которой компетентностная и личностно-развивающая модели образования комплементарны (В.В. Сериков, 2004). Результатом их интеграции выступает, в частности, разрабатываемая нами культурно-компетентностная образовательная модель как базовая для постиндустриальной системы образования .

В-третьих, это обоснование А.В. Хуторским структуры компетенции, которая включает такие элементы, как: название;

тип в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная); круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция; социально-практическая обусловленность и значимость компетенции для социума; смысловые ориентации обучающегося по отношению к объектам и личностная значимость компетенции; знания о круге реальных объектов; умения и навыки, способы деятельности по отношению к ним; минимально необходимый опыт деятельности обучающегося в сфере компетенции; индикаторы по определению степени владения компетенцией .

Компетенции и компетентность в культурно-компетентностной образовательной модели Опираясь на этот вариант, мы применительно к культурно-компетентностной образовательной модели разработали эвристическую схему, с помощью которой можно формировать структуру компетенции, отвечая на следующие вопросы:

1) какие характеристики реального объекта и специфические свойства ситуации взаимодействия с ним являются источником компетенции; 2) какие предметные (межпредметные, метапредметные) знания составляют ориентировочную основу деятельности при реализации компетенции; 3) какие предметные и универсальные действия, обобщенные способы деятельности являются базовыми для осуществления компетенции; 4) какие личностные смыслы и ценностные отношения субъекта к компетенции обусловливают гуманитарность ее осуществления; 5) по каким признакам можно оценить степень владения субъекта компетенцией? Полная реализация этой схемы продуцирует интегральную структуру компетенции, в которой объединяются ценностно-смысловые и знаниево-деятельностные характеристики .

В общем плане интегральная структура компетенции коррелирует с трактовкой, доминирующей в американской школе психологии труда, представители которой, являясь сторонниками личностного подхода, ставят во главу угла характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе. С их точки зрения ключевые компетенции могут быть описаны стандартами KSAO, которые включают знания (knowledge), умения (skills), способности (abilities), иные характеристики (other)6. Заметим, что, по нашему мнению, — это характеристики, ожидаемые от личности в связи с необходимостью успешного выполнения ею определенной работы, которые по отношению к ней выступают заданными социальными требованиями к состоянию личностного и профессионального развития и становления в целом .

Человек, полностью овладев компетенцией, вырабатывает культурный опыт ее гуманитарной реализации, иначе говоря, осуществления во взаимоСОдействии и диалоге с миром. Это культурно-компетентностный опыт человека, действующего как гуманитарно-диалогическая личность и созидающий субъект бытия в информационном обществе. Являясь разновидностью «личностного опыта» (В.В.

Сериков), культурнокомпетентностный опыт, по нашим данным, включает в себя следующие виды опыта в их единстве и взаимосвязи:

а) знаниево-предметный (владение знаниями как ориентировочной основой гуманитарной реализации компетенций);

б) репродуктивно-деятельностный (владение универсальными действиями и способами воспроизведения деятельностей, необходимых для гуманитарной реализации компетенций в регламентированных условиях);

в) реконструктивно-деятельностный (владение обобщенными способами воссоздания деятельностей в виде комбинирования прототипов для гуманитарного осуществления компетенций в частично неопределенных ситуациях);

г) креативно-преобразовательный (владение способами переноса знаний и действий в ситуации эмансипированного осуществления компетенций гуманитарными средствами);

д) личностно-диалогический (диалогическое взаимодействие, взаиморазвитие и со-творчество в реальных ситуациях гуманитарной реализации компетенций);

е) ценностно-смысловой (ценностные отношения к компетенциям, смыслы деятельности по овладению ими, рефлексивный прогноз последствий их гуманитарной реализации) .

Культурно-компетентностный опыт как целостный 6 Лукашенко М.А.Ключевые профессиональные компетенции топ-менеджеров // Электронный ресурс: http://www.cfin.ru/management/strategy/competit/ksao.shtml феномен, который интегрирует образующие его локальные виды, составляет «ядро» компетентности человека. Вслед за Э.Н. Гусинским, Ю.И. Турчаниновой7, мы полагаем, что компетентность имеет «кризисную сущность». Вследствие этого она не «вырастает» континуально, а «возникает»

в определенные моменты сформированности культурнокомпетентностного опыта как целостности. Сформированность локальных видов культурно-компетентностного опыта не приводит к возникновению компетентности, а проявляется как наличие у человека признаков иных новообразований — ориентировки в задачах или готовности к деятельности .

На примере становления социальной компетентности подростка этот целостный процесс исследован Е.И. Фастовой8 .

Культурно-компетентностный опыт как целостность может изменяться, что обусловливает модификацию компетентности. В исследовании В.В. Чубаренко показано, что модификация выступает механизмом преобразования компетентности человека в ситуациях его становления и личностно-профессионального развития9. Вследствие этого обеспечивается «снятие» рассогласования имеющейся компетентности человека и компетенций, порождаемых инновационными ситуациями его жизнедеятельности .

Опираясь на работы Б.А. Аникина, Т. Вэгхорна, А. Ферхюльста и др., мы, вслед за Б.А. Аникиным10, понимаем взаимосвязь компетенций и компетентностей в культурнокомпетентностной модели не линейной, а логистической .

Проявлением этой взаимосвязи является возникновение «кризисов компетентности» человека в виде неустойчивого состояния его становления и личностно-профессионального развития, в котором отражается рассогласование наличной компетентности человека и предъявляемых ему компетенций .

7 Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 192 с .

8 Фастова Е.И. Становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности: автореф. канд. дисс. — Волгоград: 2010. — 24 с 9 Чубаренко В.В. Адаптирующая переподготовка как средство модификации педагогической компетентности бывших военнослужащих, работающих в школе // Известия Волгоградского педагогического университета (серия «Педагогические науки»). — 2008. — № 1 (25). — С. 129 — 132 10 Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя: учеб. пособие. — М.: ИНФРА-М, 2001. — 144 с. — (Серия «Высшее образование») Согласно Б.А. Аникину (1999; 2001) логистическая функция описывает законы, отражающие динамику многих процессов в пространстве и во времени, присущих развивающимся формам и условиям жизни. В ряде работ (Б.А. Аникин, К. Бланчард, Д. Сахал, Р. Фостер, Ч. Хэнди и др.) с помощью логистической зависимости объясняют жизненные циклы компаний, закономерности человеческого, в том числе научно-технического, прогресса, стратегии нововведений в конкурентной борьбе, значение фундаментальных исследований в освоении новых технологий и т. п .

Как следует из уравнения А. Ферхюльста11, график логистической функции имеет форму лежащей на боку S — образной кривой. Она имеет две точки перегиба, которые разделяют соответственно периоды ускоряющегося и замедляющегося роста. В имеющихся работах (Б.А. Аникин, 1999-2001;

Б.А. Аникин, Т.А. Родкина, 2010 и др.) логистическая функция отнесена к «учебной» кривой, с помощью специфических закономерностей которой удается наглядно объяснить, как люди достигают уверенности, мастерства, проходя через испытания и ошибки, и почему начинают отставать, если не совершенствуют свою работоспособность. Секрет постоянного роста заключается в том, чтобы перейти на новую S — образную кривую до того, как начнет замедляться рост и будет достигнуто «насыщение» (Б.А. Аникин, Ч. Хэнди и др.) .

Перенося S — модель на практику конкретного работника, прежде всего, руководителя, мы усматриваем логистическую зависимость между компетенциями и компетентностями в сфере профессиональной деятельности. Уверенность в этом дают выводы из работ, выполненных Б.А. Аникиным, а также другими исследователями, которые сформулировали представление о кризисной, а не континуальной сущности компетентности (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова) .

В этом контексте мы полагаем, что логистическая взаимосвязь компетенций и компетентностей работника в сфере образования обусловливает его ускоряющееся восхождение по ступеням личностно-профессионального развития, 11 Логистическое уравнение // Электронный ресурс: http://ru.wikipedia.org/wiki/Логистическое_уравнение отражающим продвижение к своему «акме»12 и достижение соответствующих акмеологически значимых «модусов» (профессионал, мастер и т. п.). Графически это интерпретируется в виде «семейства» переходящих друг в друга S-образных кривых становления работника, отражающих его акмеологическое «восхождение» (рис. 1) .

Рис. 1. «Семейство» S-образных кривых личностно-профессионального развития работника Как видно, в рамках культурно-компетентностной образовательной модели мы совершенно определенным образом понимаем взаимосвязь компетенции и компетентности, чтобы на этой основе преодолевать аморфность и двойственность их толкования в профессиональной сфере, а также имеющие место разночтения и отождествления .

Теоретические модели компетенции и компетентности в профессионально-педагогической сфере В исследованиях и научно-практических разработках роблема компетенций рассматривается в аспектах: а) новых подходов к конструированию образовательных стандартов для образовательных организаций как в сфере профессионального, так и общего образования (В.И. Байденко, Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.); б) выявления различий между профессионалами, работающими в разных образовательных средах и реализующими различные компетенции;

в) формирования профессиональных требований к специалисту, отраженных в адресуемых ему компетенциях (Н.Ф. Евремова, Д.С. Цодикова и др.) .

В профессионально-педагогическом контексте компетенОт греческого «акме» — высшая ступень, лучшая пора ция представляет собой, указывают А.С. Белкин и В.В. Нестеров (2003), совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе. Компетенция, по мнению И.А. Колесниковой13, задает пространство социально-профессионального влияния, определенное должностью, социальным статусом, служебными функциями специалиста. Компетенция, по В.Н. Введенскому14, есть совокупность конкретных профессиональных и функциональных характеристик, а компетентность, напротив, не что иное как личностная характеристика .

Разнообразие подходов к изучению сущности и разноплановость трактовок профессиональной компетентности работников образования демонстрируют научные исследования и обоснованные в них теоретические модели (табл. 1) .

Теоретические модели профессиональной компетентности работников образования Таблица 1 Признаки и проОсновные положения теоретиНаименовап/п ние теоретиявления исследуеческой модели, раскрывающие ческой момой категории сущность исследуемой категории дели (Ф.И.О .

авторов)

–  –  –

Исследователи, как видно, изучают профессиональную компетентность работника образования с разных позиций — культурологической (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.И. Пискунов, Н.С. Розов и др.), деятельностной (Н.В. Кузьмина, О.Е. Ломакина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш и др.), личностно-деятельностной (О.Е. Ломакина, Е.М. Павлютенков и др.), уровневой (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова и др.), системной (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский, Г.К. Селевко и др.), акмеологической (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, А.А. Реан и др.), гуманитарно-личностной (И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.) .

В большинстве моделей состав профессиональной компетентности учителя, наряду с когнитивным и деятельностным компонентами, включает личностный компонент. В структуре профессиональной компетентности учителя он выполняет, как правило, системообразующую роль. К сущностному признаку профессиональной компетентности учителя отнесено интегрированное проявление способности и готовности продуктивновыполнять профессиональные функции, успешно решая педагогические проблемы и вытекающие из них задачи .

Профессиональная компетентность учителя в системе образования информационного общества может рассматриваться как новообразование, которое обусловлено опытом, индивидуальными способностями, стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим отношением к делу. Профессиональная компетентность интегрирует знания и действия, ценности и поведение, отношения и коммуникации учителя с учащимися. Она выступает фактором осознания учителем ценности педагогической деятельности и является результатом удовлетворения потребности овладения ею в непрерывном личностно-профессиональном развитии .

Обобщенно говоря, ключевые признаки профессиональной компетентности проявляются в духовно-культурном, субъективно-личностном, субъектно-деятельностном аспектах. В таком понимании профессиональная компетентность как системное новообразование учителя, интегрирующее его духовно-культурные, субъективно-личностные, субъектнодеятельностные свойства, значимые для педагогической профессии, обусловливает гуманитарную реализацию учителем компетенций (знаний + умений + трудовых действий), установленных профессиональным стандартом педагога (2013) .

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ФЕНОМЕН: СПЕЦИФИКА СТРУКТУРЫ

Родыгина И. В., Украина, Донецк, Донецкий областной институт последипломного педагогического образования Глубинные основы реформ в образовании связаны с изменением образовательной парадигмы, с принципиально новым целеполаганием в педагогическом процессе, с признанием результатом обучения не знаний, умений и навыков, а компетентности ученика. Базовые образовательные документы основываются на компетентностной стратегии. Из директивных и концептуальных документов, из научных исследований отечественных и зарубежных педагогов следует, что компетентностный подход к обучению является образовательной реалией .

Компетентность есть «общая способность, базирующаяся на знаниях, опыте и ценностях личности» [1]. Такая трактовка компетентности позволяет подчеркнуть, что она представляет собой интегрированный результат обучения и является новообразованием, имеющим сложную структуру .

Отечественные и зарубежные исследователи признают структурную многомерность компетентности. В связи с этим выделяют различные типы компетенций, имея в виду их взаимосвязь с компетентностью. Например, А. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: ключевые;

общепредметные; предметные [2]. Предлагаются конкретные виды компетенций. По С. Шишову, это такие компетенции, как: изучать, искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело и адаптироваться [3] .

Выделяя различные группы компетенций, исследователи полагают, что в них проявляется компетентность человека .

Однако вместе с тем очень важным является осознание глубинной внутренней структуры компетентности, определение тех компонентов, которые являются основой компетентности .

Настоящая статья имеет целью определить общую структуру компетентности, обосновать ее главные структурные элементы и соотнести их с особенностями и реалиями педагогической практики. Обратимся к исследованиям .

Так, к примеру, компетентность определяют как результат образования, который выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели [4]. В связи с этим к внутренним ресурсам относят: знания, предметные умения и навыки, надпредметные умения, способы деятельности, психологические особенности, ценности и т. д .

А. Хуторской предлагает проектирование и описание определенных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников [2] через выделение таких структурных компонентов, как: 1) название; 2) тип в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная); 3) круг реальных объектов действительности, в отношении которых вводится компетентность;

4) социально-практическая обусловленность и значимость (для чего она необходима в социуме); 5) смысловые ориентации ученика, личностная значимость (для чего ученику необходимо быть компетентным); 6) знания о круге реальных объектов; 7) умение и навыки, касающиеся круга реальных объектов; 8) способы деятельности по отношению к ним;

9) минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере этой компетентности (по ступеням обучения); 10) индикаторы — примеры, образцы учебных и контролирующих заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения) .

Европейские эксперты [5, с.22] предлагают внутреннюю структуру компетентности, которая включает: 1) знания;

2) познавательные навыки; 3) практические навыки; 4) отношение; 5) эмоции; 6) ценности и этика; 7) мотивация .

Множественность подходов к определению структуры компетентности и разнообразие выделенных структурных компонентов не являются случайностью. Это свидетельствует об объективной сложности данного педагогического феномена. Трактовки структуры компетентности, приведенные выше, предполагают наличие в этой структуре знаний, и связывают компетентность с их использованием .

Если это так, является ли принципиальным различие между знаниями в контексте компетентностного подхода и знаниями в рамках традиционной системы образования?

Очевидно, что традиционная система образования отличается от компетентностной не тем, что признает важность знаний, а компетентностная как бы нет. Напротив, знание является абсолютно необходимым элементом компетентности. Мы считаем компетентным человека, который «знает свое дело». Вместе с тем знания в структуре компетентности должны соответствовать определенным требованиям и быть: а) научными (соответствовать объективной реальности и ведущим тенденциям развития науки); б) глубокими (поверхностные знания не обеспечивают соответствующий уровень компетентности); в) прочными (утраченные знания не позволят человеку проявить свою компетентность); г) систематическими (знания, приведенные в систему, готовы к использованию); д) разносторонними (включать узкоспециализированные и общекультурные, а также житейские знания) .

Однако традиционная система образования характеризуется абсолютизацией знаний и однозначностью трактовок и выводов. В отличие от этого компетентностную систему образования отличает понимание динамичности знаний, усиление самостоятельности и активности человека в процессе их получения, «включение» личностной сферы в образовательном процессе .

В рассмотренных выше трактовках структуры компетентности есть сходные блоки: а) предметные умения, навыки, надпредметные умения, способы деятельности; б) умения и навыки, касающиеся круга реальных объектов, способы деятельности по отношению к ним; минимально необходимый опыт деятельности ученика; в) познавательные и практические навыки .

Обобщая содержание этих блоков,делаем вывод, что обязательным элементом компетентности, помимо знаний, является деятельность, связанная в том числе: 1) с использованием знаний в конкретных ситуациях — как стандартных, так и нестандартных; 2) с практикой, в которой отрабатываются и проверяются знания; 3) с умениями и навыками — как предметными, так и общеучебными; 4) с опытом, в котором аккумулируются знания и умения, с жизненным опытом, с опытом творческой деятельности .

В представленных выше трактовках структуры компетентности отражены такие факторы, как: а) психологические особенности, ценности и т. п.; б) социально-практическая обусловленность и значимость (для чего необходима компетентность в социуме); в) смысловые ориентации ученика, личностная значимость (для чего ученику необходимо быть компетентным);

г) отношение, эмоции, ценности и этика, мотивация. Это позволяет сделать вывод, что компетентность человека должна основываться на комплексе его личностных качеств .

Компетентность объективно зависит от личностных качеств человека, его темперамента, характера, интеллекта, способностей и наклонностей, его ценностей, убеждений, потребностей, мотивов деятельности и т. п. Ведь ответственность, добросовестность, творческий подход, заинтересованность в результатах своей работы, положительная мотивация, инициатива необходимы для выполнения любой деятельности и характеризуют не столько профессиональные, сколько личные качества человека .

Компетентность обеспечивается комплексным сочетанием всех структурных компонентов — знаниевого, деятельностного, личностного. При несформированности хотя бы одного из них функционирование компетентности исключается .

Структурные компоненты компетентности — знаниевый, деятельностный и личностный — не только в комплексе должны быть представленными в структуре компетентности. Они тесно связаны друг с другом и влияют друг на друга .

Так, к примеру, знания отражаются и проявляются в деятельности. Именно по результатам деятельности можно определить, какие знания у человека. Влияние деятельности на знание невозможно преувеличить. Только в процессе деятельности знания могут быть получены, осмыслены, упорядочены. Только деятельность может быть индикатором приобретенных знаний и стимулом к овладению новыми .

Тесная связь между деятельностью и личностными качествами очевидна. Ценности, потребности, мотивы человека является движущей силой для конкретных актов ее деятельности. Личностные качества порой стимулируют, порой ограничивают деятельность, но в конечном итоге предопределяют осуществление определенных действий. С другой стороны, по результатам деятельности можно сделать вывод об определенных личностных качествах человека, ибо последние проявляются в деятельности .

Объективны взаимосвязь и взаимовлияние между знаниями и личностными качествами. Знания могут стимулировать развитие личностных качеств, обогащать или, наоборот, девальвировать ценности. Но следует признать и обратную связь — от ценностей и потребностей человека зависит направленность его знаний и успешность овладения ими. Иначе говоря, какие у человека ценности, такие и знания он приобретает .

Итак, понимание компетентности как синтеза знаний, деятельности и личностных качеств позволяет охарактеризовать ее структуру и провести параллели с практикой. Знания влияют на деятельность, поэтому очень важно, чтобы знания были обязательно востребованы жизнью, чтобы они отрабатывались в процессе практической деятельности, чтобы закрепление, обобщение и систематизация предметных знаний проводилась неформально. Знания без применения — мертвый груз, а их приобретение бесполезным. Учитель обязательно должен предусматривать отработку знаний, обеспечивать применение учащимися знаний как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях .

Так как деятельность связана со знаниями, учитель должен осознавать, что учащиеся могут успешно овладеть знаниями только при адекватной организации их деятельности, причем не только деятельности репродуктивного уровня, но и конструктивного, творческого. Среди ведущих функций учителя сейчас отмечают управленческую и организаторскую функции, что четко отражает приоритеты — организовать учебную деятельность учащихся и умело управлять ею .

Очень важным фактором успешного овладения знаниями выступает опора на собственный опыт учащихся, привлечение уже приобретенных ими знаний и известных им способов деятельности. Нельзя изучить «неизвестное в терминах неизвестного». В процессе овладения новыми знаниями человек обязательно использует то, что ему уже известно, основывается на собственном опыте. Чем активнее учитель будет привлекать опыт своих учеников, тем лучше они усваивают предметный материал, тем прочнее и жизненнее будут их знания .

Исходя из того, что деятельность и личностные качества влияют друг на друга, осознание этой связи должно быть положено в основу воспитательной работы. Мы воспитываем, способствуем формированию и развитию личности, но функционирует и реализуется она только в деятельности. Воспитать ребенка теоретически, только на словах невозможно. Значительно больший воспитательный потенциал имеет реальная деятельность, воспитательные дела, собственный пример. Поэтому деятельностный подход должен активнее внедряться в организацию не только учебной, но и воспитательной работы .

Поскольку знания влияют на личность, ее ценности, потребности, мотивы, отношения, обогащение конструктивными знаниями, «разумное, доброе, вечное» должен быть для учителя безусловным ориентиром в процессе обучения и воспитания детей, формирования и развития их личности .

Осознавая влияние личностных качеств человека на его знания, учитель должен понимать, что полноценное усвоение знаний предполагает адекватную мотивацию, поэтому мотивационный компонент педагогического процесса должен быть эффективным и неформальным. Иначе говоря, если учитель заинтересован в том, чтобы дети усваивали знания, начинать он должен с мотивации .

Итак, связи между структурными компонентами компетентности существуют объективно, что обусловливает необходимость учета их в педагогической деятельности.

Понимание особенностей структуры компетентности и осознание специфики ее компонентов позволяет сделать следующие выводы:

— компетентность как педагогический феномен характеризуется сложной структурой;

— обобщение подходов к структурированию компетентности позволяет предложить ее внутреннюю структуру, которая включает знаниевый, деятельностный, личностный компоненты;

— структурные компоненты компетентности взаимосвязаны между собой;

— объективные связи между структурными компонентами должны учитываться в учебно-воспитательной практике .

Литература

1. Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учніву системі загальної середньої освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. — 2000. — №19. — С. 28-30 .

2. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64 .

3. Шишов С. Понятие компетенции в контексте качества образования // Дайджест педагогічних ідей та технологій. Школа-парк. — 2002. — №3. — С.20-21 .

4. Ключевые компетенции как результат образования // htpp: // www .

mega.educat.samara.ru/download/docs/3/148.ppt

5. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Стратегія реформування освіти в Україні. — К.: “К.І.С.”, 2003. — С.13-41 .

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ

ОРИЕНТАЦИЙ УЧАЩИХСЯ

Коровка Е. А., Украина, Донецк, Донецкий областной институт последипломного педагогического образования С середины 90-х годов ХХ в. украинское общество находится в условиях перехода от одной социально-экономической системы к другой. Этот переход тесно связан с переоценкой устоявшихся норм и приоритетов, изменением всего образа социально-экономической жизни в целом, а также изменением ценностей и приоритетов в системе образования .

Конечным результатом современного образовательного процесса, как сказано в украинском Государственном стандарте базового и полного общего среднего образования (от 23.11.2011), должен стать человек. При этом имеется в виду человек, который открыт для диалога, готов к свободному гуманистическиориентированному выбору, к самостоятельным, компетентным и ответственным действиям в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни страны .

Успех решения данной проблемы напрямую зависит от тех, кто сегодня формирует будущих специалистов всех сфер жизни, а именно, работников образовательной отрасли. Ведь именно от профессиональной компетентности учителя зависит формирование ключевых компетентностей учащихся, их конкурентоспособности, жизненных устремлений и, в конечном итоге, способности успешно войти в мировое сообщество .

Основными проблемами, с которыми сталкиваются учителя, причем не только Украины, но, видимо, и многих других стран, является отсутствие единых педагогических требований общества к уровню воспитанности личности, что усложняет решение проблемы формирования как социальных ориентиров, так и индивидуальной подсистемы жизненных ценностей ребенка .

Важно заметить, что в современных условиях реформирования украинского образования радикально меняется статус учителя, его образовательные функции, соответственно и требования к уровню профессионализма и профессиональной компетентности каждого учителя .

Профессиональная компетентность учителя — понятие динамическое, многогранное и многоаспектное, содержание и структура которого изменяются в соответствии с процессами, происходящими в обществе, и в связи со стремительным развитием педагогической науки и практики [1] .

Рассматривая определения профессиональной компетентности, отметим в качестве основных следующие трактовки:

— определенное психическое состояние, что позволяет человеку действовать самостоятельно и ответственно, овладевать способностью и умением выполнять определенные профессиональные функции (по А. Марковой);

— профессиональная готовность и способность субъекта труда к выполнению обязанностей ежедневной деятельности (по К. Абульхановой-Славской) .

Профессиональная компетентность учителя имеет метасистемный характер, и в ее структуре выделяют [2] следующие основные подсистемы (компоненты):

— когнитивный компонент (система профессионально необходимых знаний и умений, а также способы их усовершенствования и обновления);

— операционный компонент (система умений и навыков по организации учебно-воспитательного процесса);

— мотивационный компонент (общекультурная компетентность, профессиональные ценностные ориентации, установки к профессиональному самосовершенствованию);

— саморегуляция (психологическая компетентность, самооценка, конфликтологическая компетентность) .

И, если когнитивный и операционный компоненты носят глубоко объективный характер и без них выполнение функциональных обязанностей практически невозможно, то две другие — более субъективны и, могут быть менее заметны в повседневной деятельности учителя. Хотя значимость их, роль и место в организации образовательного процесса и, особенно, в формировании личности учащегося переоценить очень сложно, ведь непосредственная педагогическая деятельность тесно связана с основами мировоззрения педагога .

Мотивационная составляющая, как указано выше, включает в себя личностную подсистему жизненных ценностей и ориентиров педагога, что выражается в ценностных установках, мотивах профессиональной и социальной деятельности. Причем, надо отметить, что эта личностная подсистема носит двойственный характер: с одной стороны, это мотивы, которые выступают в виде желаний, предпочтений, потребностей. А, с другой, что более важно, она проявляется в активном отношении педагога к объектам и событиям реальной жизни, ведь именно в социальной активности наиболее ярко определяется отношение человека к действительности, корректируются его жизненные цели и мотивы .

В современных условиях трансформации общества, непосредственное взаимодействие ребенка с обществом, с окружающей действительностью приносит много негативизма, который иногда более убедителен, чем светлые перспективы, предлагаемые образованием. Именно в этот период может закрепиться определённый моральный негативизм, ведущий к пессимистическому настрою и провозглашающий принцип «как аукается, так должно и откликаться» .

И вот в этом контексте роль и место вышеназванной системы ценностей учителя очень значимо .

На педагога возлагается очень большая ответственность:

он должен уберечь, насколько возможно, души детей от разрушительного влияния отрицательного морального опыта, отодвинуть завесу негативных впечатлений и преподнести обнадёживающие проявления человеческой заботы, моральной стойкости, преодоление неверия и разочарования. Ребенку необходимо помочь приобрести положительный и действенный личностный моральный опыт по преодолению негативных тенденций в отношении реального функционирования моральных норм. И путь его приобретения лежит через духовно богатую, открытую детям личность педагога .

Но положение учителя таково, что в его повседневной деятельности проявляются основные ценности, причем ценности двоякого рода: с одной стороны — личностные, а с другой — ценности системы образования. Надо отметить, что эти два вида ценностей могут, как гармонировать, так и конфликтовать между собой. Поэтому учителю необходимо подняться над собственными жизненными неприятностями, сомнениями и усталостью ради того, чтобы показать учащимся «путь наверх», найти опору и не поддаться искушению оправдать «темные пятна» .

С целью углубления и совершенствования данной составляющей на курсах повышения квалификации в Донецком областном институте последипломного педагогического образования включен в реализуемые программы для учителей практически всех категорий учебный модуль «Глобальная компетентность педагога», одной из составляющей которого является формирование ценностных ориентаций учащихся в образовательном процессе .

Рассмотрение этого вопроса включает в себя мини-лекцию, определяющую основные категории педагогической аксиологии, предлагающую модели ценностных ориентаций как ребенка, так и учителя, раскрывающую их роли, место и значимость, а также их корреляцию в образовательном процессе .

Интересной и полезной для педагога представляется практическая работа, сущность которой заключается в том, что слушатели моделируют свою систему жизненных ценностей, расставляя ценностный ориентиры в порядке их значимости, и пытаются спрогнозировать, какое качество и как может повлиять на формирование жизненных ориентиров ребенка при решении тех или иных педагогических задач .

Литература

1. Бойчук Н.І. Професійна компетентність вчителя як запорука успішності суспільства. — Электронный ресурс: http//intkonf.org

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. — №10. — С. 51-55

3. Сластенин В., Чижакова Г. Введение в педагогическую аксиологию. — М., 2008

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ЕГО

СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ

Борытко Н.М., Россия, Волгоград, Волгоградская государственная академия последипломного образования, Волгоградский государственный социально-педагогический университет Наш анализ современного состояния исследований проблем педагогического образования и практики подготовки учителей свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога, в связи с чем представляется перспективным выделение в качестве основополагающего блока в модели подготовки педагога характеристику, выражающую его отношение к профессии, его позицию как профессионала и гражданина .

Механизм становления позиции педагога раскрывается в процессе его профессионального самоопределения как поиска и нахождения личностных смыслов в педагогической профессии, внутренней самодетерминации профессиональной деятельности и поведения. В этом отношении особую значимость приобретает исследовательская деятельность учителя как способ его самоопределения в профессии, обретения собственной позиции, самообразования и саморазвития, инновационной активности .

Именно исследовательский характер позиции педагога, как показывают наши исследования, не только обеспечивает гуманитарное содержание его профессиональной деятельности, но и гарантирует непрерывность его образования, профессионального и личностного саморазвития, что опять-таки является непременным атрибутивным признаком эффективной педагогической деятельности .

Поэтому в перечень дополнительных профессиональных программ, реализуемых на кафедре управления образовательными системами ВГАПО, включена программа «Основы исследовательской деятельности и моделирование образовательных систем». Она нацелена на достижение педагогами исследовательской компетентности и на повышение их квалификации в сфере научно-педагогических исследований и проектирования образовательных инноваций .

Программа охватывает следующие цели подготовки педагогов-исследователей:

— углубленное изучение теоретических и методологических основ педагогической теории, освоение системного подхода в анализе, моделировании и проектировании образовательных инноваций;

— овладение исследовательской компетенцией в сфере образования;

—изучение методологии и методов теоретического и экспериментального педагогического исследования .

В результате освоения программы слушатель должен:

— быть способным осуществлять самостоятельно исследовательскую деятельность в сфере образовательных инноваций;

— владеть системой знаний о современных подходах к образованию и практике проектирования и реализации образовательных инноваций;

— обладать исследовательской культурой в области педагогической деятельности;

— быть способным участвовать в качестве члена исследовательского коллектива учреждения образования в проектировании и реализации образовательных инноваций;

— уметь проводить экспертизу и рецензирование исследовательских работ учащихся и своих коллег;

— принимать участие в работе научно-методического совета образовательного учреждения, инновационных семинаров, научных и научно-практических конференций;

— готовить к публикации в открытой печати методические публикации и разработки, а также статьи по исследовательской тематике .

Требования к уровню подготовки слушателей, который необходим для начала освоения дополнительной профессиональной программы минимальные: иметь высшее педагогическое образование; работать в муниципальном образовательном учреждении на должностях педагогических работников; быть зачисленным на повышение квалификации в ГАОУ ДПО «ВГАПО» .

Программа включает четыре раздела, которые отражают логику педагогического исследования: 1) разработка исследовательского замысла; 2) опытно-экспериментальная работа;

3) разработка экспериментальной методики; 4) оформление результатов экспериментальной деятельности .

В самом начале обучения после краткой вводной лекции об исследовательском подходе в проектировании и реализации образовательных инноваций мы предлагаем слушателям написать педагогическое сочинение-эссе на тему «Актуальная педагогическая проблема», в котором не только выделить проблему, но и обосновать свой выбор .

Анализ эссе слушателей показал, что их первоначальный вариант по большей части раскрывал не педагогические проблемы, т.е. иначе говоря, проблемы детей. Речь шла о проблемах самого учителя, причем чаще — организационных. При обсуждении мы напоминали слушателям, что, отвечая на вопрос о затруднениях (или проблемах), люди часто говорят о своих целевых установках. Таким образом, выделяя в первую очередь собственные проблемы, педагоги демонстрировали соответствующие приоритеты в своих целевых установках, но не педагогические проблемы .

Такие заключения вызывали несогласие слушателей .

Как правило, они уверяли, что имели в виду именно детей, но некорректно сформулировали проблемы. Вместо обличения мы предлагаем переформулировать проблемы, чтобы по возможности перенести их в «детскую» сферу. Ведь известно, «…как вы яхту назовете, так она и поплывет». Уместно вспомнить английскую пословицу о том, что «Вначале собаку плохо назвали, а затем ее за это убили» .

«Плохо» названная проблема не зовет к ее решению. После коллективного обсуждения и анализа слушатели дорабатывали эссе и предлагали проблемы педагогического характера, которые требуют исследовательского подхода в их решении .

Постепенно после фронтального, группового и индивидуального, устного и письменного решений педагогических задач, слушатели как бы «вживаются» в педагогическую терминологию, проблематику, связанную с предметом педагогики .

При этом мы постоянно побуждаем их к включению изучаемого теоретического материала, напоминая, что предметом педагогической науки являются наиболее общие основы, закономерности педагогической деятельности .

Дальнейший перевод позиции учителя в исследовательскую происходит при составлении словаря профессиональных терминов категорий, описывающих выделенную ими проблему. Многие впервые понимают, что за привычными словами, которыми описывается педагогическая реальность, может скрываться совершенно конкретное содержание, недоступное непрофессионалу, что, возможно, мысль «учить и лечить могут все» не так уж неоспорима. Чтобы суметь изложить свое мнение профессиональным языком, слушатели обращаются к словарям, справочникам, энциклопедиям — в результате выполнения этого задания разрабатывается словарь категорий и схема исследовательского замысла .

Далее предлагается выполнить реферативный обзор научно-методической литературы по проблеме .

Дальнейшая работа по развитию собственной активности будущих учителей-исследователей строится вокруг исследовательского проекта, который продолжается разработкой плана монографической характеристики ребенка и класса, а также схемой анализа собственного опыта и изучения опыта педагогов по данной проблеме (наблюдение уроков, внеурочной работы и т. д.) .

Собственное исследование побуждает слушателя формулировать личную профессионально-педагогическую позицию, реализовывать и развивать ее в работе с детьми, отстаивать на учебных занятиях. Эта активность является мощным катализатором усвоения педагогических знаний .

В содержание занятий мы включаем темы, посвященные анализу педагогических ситуаций, воспитательного взаимодействия педагога с учащимися, способам педагогической диагностики, отработке форм педагогического взаимодействия с учащимися в процессе коллективно-творческой деятельности. Всю эту работу мы проводим как подготовку к опытноэкспериментальной работе .

Для начала такой работы необходима разработанная и обоснованная система не менее пяти диагностических методик изучения учащегося и класса по проблеме. Так мы достигаем скорейшего накопления слушателями собственного (пусть и небольшого) исследовательского опыта. Этот опыт должен быть концептуально осмыслен. На это направлены и два последующих задания: анализ диагностических результатов и разработка рекомендаций по решению выделенной проблемы. В своих отчетах и выступлениях на итоговых занятиях слушатели углубляют свое понимание выделенной проблемы и разрабатывают проект ее решения. Наиболее интересные результаты этого этапа проектного исследования мы предлагаем обобщить в статьях .

В это же время выделяются те слушатели, которые имеют склонность и способность к теоретической исследовательской работе по педагогической проблематике. Для них опытно-экспериментальная работа трансформируется в научно-исследовательскую деятельность. С ними проводятся консультации по организации научного исследования .

Другие выполняют исследовательские задания в меньшем объеме в системе учебно-исследовательских заданий .

Следующим заданием является фрагментарная формирующая педагогическая деятельность: через отдельные формы и методы внеурочной работы, беседы с детьми, консультации детей и их родителей и т. д. Проверка на практике и анализ результатов представляется как обобщение и анализ экспериментальных данных, монографические характеристики учащихся и класса, описание педагогических ситуаций и фрагментов педагогического опыта, описание и анализ эпизодов формирующего эксперимента .

Часть слушателей, особенно увлеченных этой работой, к окончанию семинара имеют материал, достаточный для начала научно-исследовательской работы. В это время отмечается их повышенный интерес к опыту мастеров педагогического труда, который становится не только предметом изучения, но и анализа. Главное нам представляется в том, что такие слушатели не стремятся слепо копировать успешный опыт в своей практике, а используют его как материал для разработки авторского стиля профессиональной деятельности, который они имеют возможность отработать в системе уроков и внеучебной деятельности .

Обобщение и анализ собственного опыта педагогического взаимодействия с учащимися стимулируется подготовкой к аттестации на квалификационную категорию .

Двухлетний опыт проведения занятий позволяет прийти к выводу, что исследовательский подход в педагогической деятельности позволяет помочь самоопределению учителя в профессии педагога, установлению его взаимопонимания с учениками, нахождению своего педагогического стиля, предотвращению профессионального выгорания. Один из важнейших для нас результатов состоит в том, что реализуемая программа способствует слушателям в выработке исследовательской компетентности, которая, в свою очередь, выступает фактором становления субъектной позиции педагога. Педагогика в этом случае воспринимается слушателями не как свод нормативных предписаний и инструкций, а как наука о закономерностях становления целостного образа человеческого бытия в условиях педагогического процесса .

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ

ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ К ФОРМИРОВАНИЮ

ИНФОРМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Сипачёва Е.В., Украина, Донецк, Донецкий областной институт последипломного педагогического образования Беспрецедентные научно-технические достижения XX и XXI веков и вызванные ими глубокие качественные изменения в сфере экономики, политики, социальной и духовной жизни стран и народов оцениваются как процесс становления на нашей планете цивилизации, базирующейся на принципиально новых началах. В общественном развитии приоритет смещается с технической и экономической парадигмы в сторону человеческого фактора [1] .

В современном мире компьютер и глобальные сети поддерживают неизменное естественное направление ребенка к познанию окружающего мира и самого себя. Уникальный инструментарий, основанный на сочетании цифровых и сетевых технологий, в лучшей форме может удовлетворить такие потребности детей .

Исследованиям сущности компетенции и компетентности посвящены работы таких ученых, как: В.И. Байденко [1], Н.Х. Насирова [5], О.В. Овчарук [6], И.В. Родигина [7], А.В. Хуторской [9]. В последние годы активно ведутся исследования по проблеме информационной культуры, информационной, информационно-коммуникационной, информационно-технологической компетентности и т. д. .

Анализ компетентностного подхода к обучению информатики, предложенного разными авторами (в частности, А. Л. Семеновым, А.Ю. Уваровым), показывает значительное различие в содержании и номенклатуре основных компетенций в области информатики [8, 9]. В связи с этим указано на значимость информатической компетентности (М.С. Головань [3]) .

Согласно М.С. Головань, информатическая компетентность — это интегративное образование личности, которое интегрирует знания об основных методах информатики и информационных технологиях, умение использовать имеющиеся знания для решения прикладных задач, навыки использования компьютера и технологий связи, способности представлять сообщения и данные в понятной для всех форме и проявляется в стремлении, способности и готовности к эффективному применению современных средств информационных и компьютерных технологий для решения задач в профессиональной деятельности и в повседневной жизни, осознавая при этом значимость предмета и результата деятельности .

Задача современной педагогики — поиск ответов на вызовы, которые ставит перед общество, современные дети, которые уже используют компьютеры и Интернет для удовлетворения собственных нужд. Без учителя, обладающего информатической компетентностью, не будет компетентного ученика в данной сфере. Это определяет первоочередную задачу формирования необходимых компетентностей учителей, которые обязаны не только понимать новые проблемы, стоящие перед ними, но и находить их решения в повседневной профессиональной деятельности с применением информационно-коммуникационных средств и систем .

Информатическая компетентность учителя является компонентом его общей педагогической культуры, важнейшим показателем профессионального мастерства и соответствия мировым стандартам в сфере высшего образования [3]. Использование информационно-коммуникационных технологий свидетельствует об их преимуществах перед традиционными методическими системами обучения в контексте реализации личностно ориентированного подхода, поскольку в большей степени способствуют реализации принципов индивидуализации и дифференциации учебного процесса, расширению его содержания, повышению интенсификации и результативности обучения в целом .

Анализ содержания информатической компетентности учителя свидетельствует о том, что она не сводится к знаниям и умениям организации педагогического исследования и работы с компьютером, но и предусматривает необходимую осведомленность в области дидактики и теории воспитания .

При этом компетентность не исчерпывается узкопрофессиональными рамками. Значимыми выступают такие смысловые компоненты информатической компетентности учителя, как креативность мышления, способность к анализу, потребность в самосовершенствовании. Иначе говоря, она аккумулирует в себе опыт, теоретические знания, практические умения и значимые для педагога личностные качества .

Информатическая компетентность отражает не только социальный опыт человечества, но и индивидуальный опыт человека. В связи с этим информатическая компетентность человека в большей степени индивидуальная характеристика, чем социальная, поскольку не столько характеризует развитие информационной среды определенного общества, сколько самого человека. С одной стороны, информатическая компетентность, как субъективное явление, отличается динамичностью, изменчивостью за счет тех преобразований, которые происходят в опыте человека, в его психике и личности. С другой стороны, информатическая компетентность как объективное явление также обогащается, уточняется, дополняется в связи с развитием самой информационной среды и ее инфраструктуры .

Информационная парадигма предполагает принципиально новые функции образования и роль педагогических кадров в развитии общества. Вместо трансляции готовых знаний, реализуемой традиционными технологиями, современное образование должно носить опережающий характер, готовить будущего специалиста к самостоятельному овладению необходимой информацией и формировать умение ее применить в условиях быстрых социально-экономических изменений .

Смещение акцентов с обслуживающей функции на функцию образующую значительно повышает требования к уровню подготовки педагогов, их личностных и профессиональных качеств. Речь идет о компетентностном подходе к воспроизведению педагогического потенциала, в основе которого лежит новый взгляд на формирование личности, способной вести эффективное жизни в современных условиях .

Внутренняя структура информатической компетентности содержит мотивационный, когнитивный, деятельностный, ценностно-рефлексивный, эмоционально-волевой компоненты. Выделенные компоненты существуют не изолированно друг от друга, они тесно взаимосвязаны между собой .

В связи с этим основными проблемами по подготовке учителей к формированию информатической компетентности учащихся видятся следующие:

• наличие у педагогов стремления и готовности к получению новых знаний, умений и навыков в области информатики, вычислительной техники и информационно-коммуникационных технологий;

• достижение высокого уровня мотивации успеха в профессиональной деятельности на основе использования информационных технологий;

• знание педагогами информационных технологий, их возможностей для решения профессиональных задач;

• проявление у учителей таких качеств, как креативность, гибкость, критичность, системность, мобильность, оперативность мышления в ситуациях поиска и преобразования необходимых данных;

• стремление к получению личного опыта, известных способов деятельности, выход на уровень квалифицированного пользователя;

• понимание информатической компетентности педагогами как одной из ведущих профессиональных и социальных ценностей;

• стремление к профессиональному самосовершенствованию на основе информационных технологий;

• способность к рефлексии в области поиска и преобразования информации, в освоении и использовании информационных технологий;

• настойчивость в овладении знаниями в области информатики и умений в использовании новых информационных технологий в профессиональной сфере;

• настойчивость в достижении целей самоактуализации и саморазвития;

• проявление инициативности, смелости, принципиальности в разработке и осуществлении учебных и профессиональных проектов на основе информационных технологий .

Формирование информационной культуры учителя, составной частью которой является его информатическая компетентность, происходит в условиях ускорения темпов развития информационно-коммуникационных технологий и соответствующих перестроек в обществе, разнообразия ситуаций в насыщенном информационном пространстве .

Формирование у учащихся информационной культуры и информатической компетентности выступает как новая социально значимая культурно-образовательная проблема .

Для решения этой проблемы требуется педагог, обладающий информатической компетентностью и владеющий в достаточной степени компетенциями в области информационнокоммуникационных технологий. В условиях, когда учитель потерял монополию на знания, он вынужден совершенствовать информатическую компетентность, в частности, учиться организовывать доступ к информации, пользоваться логином, паролем, электронным журналом, проводить компьютерное тестирование и т. д. Препятствием на пути личностного развития учителя и его профессионального роста часто является не нехватка времени, как утверждают многие, а, прежде всего, невнимание к формированию новых компетентностей .

Литература

1. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант): материалы ко второму заседанию методологического семинара. — М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2004. — 19 с. // Электронный ресурс: http://www.rc.edu.ru/rc/ bologna/works/ baidenko_ll_sod.pdf

2. Баловсяк Н. Інформаційна компетентність фахівця // Педагогіка і психологія професійної освіти. — 2004. — № 5. — с. 21-28

3. Головань М. Інформатична компетентність: сутність, структура і становлення // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. — 2007. — № 4. — С.62-69

4. Коломієць А.М. Інформаційна культура вчителя початкових класів: монографія. — Вінниця: ВДПУ, 2007. — 379 с .

5. Насирова Н.Х. Проектирование подготовки студентов гуманитарных факультетов классического университета по информатике: автореф .

дис. … к.п.н. — Казань, 2000. — 17 с .

6. Овчарук О.В. Компетентності як ключ до формування змісту освіти // Стратегія реформування освіти України. — Київ.: К.I.С., 2003. — 295 с .

7. Родигіна І.В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. — Харків: Основа, 2008. — 96 с .

8. Семенов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании // Информатика и образование. — 2001. — № 2. — С. 2-6

9. Уваров Ф.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования // Информатика и образование. — 1994. — № 3. — С. 3-14

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в общеобразовательной школе. — М.: ИОСО РАО, 2002. — С.135-157

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

КАК ФАКТОР ЕГО УСПЕШНОСТИ В УСЛОВИЯХ

ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Боровых В.П., Россия, Волгоград, МОУ лицей № 9 им. засл. учителя РФ А.Н. Неверова Как известно педагог является ключевой фигурой реформирования образования. Его профессиональная компетентность проявляется в результатах образованности его учеников. Меняется мир, изменяются дети, живущие сегодня в информационном пространстве, обновляются требования к качеству образования, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога .

Результаты деятельности педагогов иногда становятся ощутимыми лишь после многих лет, когда ученик в жизни становится успешным человеком, получив профессиональное образование, занимается полезным делом. Но идя на урок, педагог формулирует задачу сегодня и хочет получить результат ее решения в конце занятия. Время — универсальный измеритель, характеризующий любую человеческую деятельность. Оно обладает социальной ценностью и может легко измеряться количественно, поясняет Ю.С. Богачинская [1,3] .

Переход на федеральные государственные образовательные стандарты — это потребность, рождённая временем .

Владение Стандартом — это, безусловно, измеритель квалификации педагога. Если учитель выступает лишь носителем знания, не помогает ученикам приобретать их самостоятельно, то обеспечиваемое при этом качество образования оставляет желать лучшего. Успех реализации федеральных государственных образовательных стандартов зависит от учителя как организатора деятельности учащихся, проводника в мире информации и консультанта в образовательном процессе .

Дать ученику возможность делать выбор, научить его аргументировать свою точку зрения, нести ответственность за этот выбор, а не давать знания в готовом виде — это вектор образования, который сегодня является приоритетным. Роль учителя заключается в том, чтобы создать условия для активной мыслительной деятельности и самостоятельной творческой деятельности учеников, которую учитель должен умело поддерживать и стимулировать .

Мастерство учителя лежит на «кончиках пальцев» его учеников. Ребёнок познаёт окружающий мир на «ощупь» .

Он хочет это не только увидеть мир или о нем услышать. Он спешит попробовать, чтобы понять, как устроен мир, из чего он состоит, как работает, для чего необходимо человеку все, что в мире находится. Мастерство — это особое состояние, приобретаемое и переживаемое каждым педагогом по-своему .

Оно даёт профессиональную свободу, определяет границы возможного и внутренне дозволенного на творческом уровне деятельности педагога, утверждает Н.М. Борытко [2,15] .

Для этого необходимо становление педагога как профессионала, обладающего определённым набором компетенций .

Уровень профессионального развития педагога в условиях реализацию ФГОС общего образования следует рассматривать с позиции особенностей перехода от традиционной к инновационной модели обучения, а также применения педагогических технологий деятельностного типа, обеспечивающих приобретение учащимися предметных знаний, формирование и развитие у них универсальных учебных действий и выработку личностных качеств гражданина России. Это напрямую связано с компетентностью учителя .

Сущность понятия «компетентность» Н.М. Борытко увязывает с качествами знающего, осведомлённого, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признаётся право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в определенной сфере. И поясняет, что компетентным нельзя стать, им можно только всегда становиться [2,30] .

Перестраивать логику профессионального мышления в соответствии с новыми требованиями сегодня необходимо, чтобы выйти за рамки своего предмета, формируя универсальные учебные действия своих учеников. Мало задаваться вопросом «чему учить?», ориентируясь на программу, необходимо владеть тем, «как учить». Иначе говоря, «учить, чтобы ребёнок понимал, зачем знания ему необходимы, где и когда он их сможет применить» .

Профессиональная компетентность педагога проверяется по результатам обучения, воспитания и развития учеников. При этом необходимо учитывать уровни образования, склонности и способности детей, особенности их развития и реальные учебные возможности. Основные требования федеральных государственных образовательных стандартов базируются на системно-деятельностном подходе. Сущность деятельностного подхода корректно пояснил С.Л. Рубинштейн, когда указывал, что с человеком произойдёт то, «что он делал и как он к этому относился» .

Качество образования — это проявление компетентности педагога в условиях решения нестандартных задач в нестандартных ситуациях. Принципиально важным является утверждение И.Э. Кондраковой о том, что поиск качества — это не поиск конца, а путешествие, в котором всегда вносятся изменения [3,46]. В этом смысле в контексте достижения качества образования немаловажным представляется компетентное владение учителем системами и технологиями оценивания учебных достижений учащихся .

Система оценивания учебных достижений должна быть выстроена таким образом, чтобы, с одной стороны, контролировать конечные результаты, а с другой — мониторить педагогический процесс с позиции качественных и количественных изменений. Для более эффективной оценки учебных достижений учащихся необходимо, чтобы не все результаты оценивал сам педагог, а лишь их часть, тем самым давая возможность самим ученикам оценивать свой труд. Главное, чтобы ребёнок находил сам свои недостатки, делал из них правильные выводы и не повторял их вновь. Такая самооценка должна мотивировать обучение, а педагог должен обеспечивать её. Компетентность учителя заключается в создании ситуации, в которой пробуждается желание ученика получать знания, овладевать действиями для их самостоятельного применения на практике .

В свете требований федеральных государственных образовательных стандартов приоритетное значение имеют самостоятельное приобретение учащимися нового знания и его применение при решении практических задач. Это совершенно не означает, что роль знаний каким-либо образом принижается или отходит на второй план. Эти знания из основной цели образования преобразовались в средство развития ученика. Отсюда следует, что главной задачей педагога становится не передача знаний, готовых решений в различных ситуациях или жизненного опыта, а стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования, самоорганизации и саморазвития каждого ученика. Важно помнить знаменитые слова К.Д. Ушинского о том, что «…дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а её однообразием и односторонностью» [5,147] .

Задача педагога состоит именно в том, чтобы «запустить»

необходимые для этого механизмы, ведущие к данному новообразованию. По мнению В.В. Серикова, «чтобы стать компетентным, надо приобрести опыт применения знаний и умений не в учебной, а в реальной или приближённой к ней ситуации»

[4,7]. Иными словами, на уроках учитель должен создать ситуацию, в которой получаемые знания и умения могли бы быть реализованы. Успех педагогом достигается, если для самого ребёнка становятся важными результаты его деятельности .

Каждый педагог ясно представляет, что не всякие знания могут быть полезными в решении поставленных задач .

Результативность деятельности педагога проявляется, когда она проходит через эмпатию (сопереживание) другого в процессе обучения и воспитания. Без таких преодолений невозможно обретение педагогом себя в профессиональной и личностной сфере .

Федеральные государственные образовательные стандарты предполагают существенное изменение в определении содержания и методов оценки результатов, в понимании проблемы результативности (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Исследователи выделяют две стороны: предметные и личностные изменения, которые получают развитие на разных этапах обучения. Учебные достижения учеников — это качественные и количественные показатели освоения ими основной образовательной программы общего образования. Можно в связи с этим говорить о «целостной компетентности ученика» (В.В. Сериков), понимая ее как способность ученика применять полученные знания, владеть умениями и обладать личностными качествами, необходимыми для успешной деятельности в определённой ситуации. Иначе говоря, это новообразование интегрирует в единый комплекс образовательные достижения ученика в единстве его когнитивной (знаниевой), деятельностной (знание как действовать), личностной (как быть) составляющих .

Сегодня сложилась практика оценивания компетентности (и составляющих компетенций) педагога методом портфолио .

Портфолио учителя — это способ фиксирования, накопления материалов, демонстрирующих уровень профессионализма учителя и способность решать задачи в профессиональной деятельности. Портфолио учителя показывает уровень компетентности педагога и уровень активности учащихся в учебных и внеучебных видах деятельности. В свою очередь, портфолио даёт возможность педагогу проанализировать, обобщить и систематизировать результаты своей работы .

Однако объективная оценка своих возможностей и планирование действий по преодолению трудностей в достижении более высоких результатов остаётся у многих педагогов на недостаточно высоком уровне .

Таким образом, профессиональную компетентность педагога мы определяем как способность и готовность к педагогической деятельности, основанной на знаниях и опыте, приобретенных им благодаря поиску форм и методов эффективной реализации в образовательной практике системы социальных общепринятых и одобряемых ценностных установок по достижению наилучших профессионально значимых результатов .

Литература

1. Богачинская Ю.С. Время в системе оценки качества педагогического образования: культурно-исторический аспект // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.практ. конф. Волгоград, 22-25 сент. 2008 г.: в 2 ч. — Волгоград: Изд-во «Перемена», 2008. — Ч.1. — 381 с .

2. Борытко Н.М. Педагогика: учебник для студентов пед. специальностей вузов: В 2 ч./ Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. — Волгоград: ТЦ «Оптим», 2007. — Ч.1. — 256 с .

3. Кондракова И.Э. Качество высшего образования: управленческий аспект // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 22-25 сент. 2008 г.: в 2 ч. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — Ч.1. — 381 с .

4. Сериков В.В. Поиск эффективных педагогических средств решения образовательных задач в контексте компетентностного подхода к обучению // Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании: от опыта к практике: материалы региональной научно-практической конференции 26 января 2011 года В 4-х ч. Ч.1 — Волгоград, «Колледж», 2011. — 180 с .

5. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: педагогические статьи 1862гг. / Под ред. Е.Н. Медынского, В.Я. Струминского. — М.-Л.: Издательство АПН РСФСР,1948. — Т. 3. — 689 c .

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

(по авторской программе «Красота славянской письменности») Уварова И. Ю., Россия, Волгоград, МОУ Центр «Истоки», МОУ ЦДОД «Олимпия»

«Храните Русь верою православною!» — такими напутственными словами наставляет нас игумен земли русской преподобный Сергий Радонежский. Православная вера, Семья, Жизнь человека, Любовь, Милосердие, Патриотизм, Слово Божие — вот нравственные ориентиры, национальные устои, «скрепы», по выражению Президента РФ В.В. Путина, которые следует положить в основу духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Само слово «воспитание» восходит к значению «духовное питание», «питание человека из духовного источника». Изначально воспитание призвано поддерживать, развивать и укреплять человеческое в человеке, пробуждать в нём стремление к нравственному преображению, культурному, социальному и духовному совершенствованию .

В концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) определяется современный национальный воспитательный идеал как высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях российского народа .

Неотъемлемым условием духовно-нравственного воспитания детей является профессиональная компетентность педагога, или педагогическая компетентность. Под педагогической компетентностью Н.М. Борытко понимает способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития .

Профессиональная компетентность педагога, осуществляющего реализацию программ духовно-нравственного воспитания, предусматривает понимание сущности духовно-нравственного воспитания, правильное определение возрастных доминант физического, психологического, социального и духовного развития воспитанников, освоение педагогом форм и методов, технологий педагогической деятельности по духовно-нравственному воспитанию подрастающего поколения .

Духовно-нравственное воспитание в педагогической науке рассматривается как феномен, определяющий становление смысложизненной позиции человека в мире, выявление и реализацию его человеческой сущности.

В понимании духовно-нравственного воспитания следует обратить внимание на то, что духовно-нравственное воспитание:

— имеет ценностно-смысловой характер и требует ориентации на абсолютные, социально-нравственные и национальные ценности, на «открытие» в них воспитанниками собственных смыслов, позволяющих им выстроить собственную позицию в отношении окружающего мира и самих себя;

— определяет становление надситуативных, устойчивых качеств человека, позволяющих ему быть активным носителем и выразителем ценностей и творцом культуры;

— может осуществляться только в культуре, путем включения воспитанника в культуру, характерную для того общества, в котором он живет;

— требует наличия «значимого Другого», такое взаимодействие возможно только в диалоге, который рассматривается как способ постижения собственного духовного мира, другого человека и культуры;

— предусматривает диалогический характер, который становится возможным не только благодаря пониманию Другого, но, прежде всего, благодаря самопониманию, вследствие чего духовно-нравственное воспитание может рассматриваться как помощь воспитаннику в постижении и выражении его глубинной духовной сущности .

Ценностное отношение педагога к обучающемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит личностное развитие и совершенствование педагога; принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как личностно значимых; ответственность за осуществление педагогической деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем — все это обязательные компоненты системы ценностных установок педагога, которые являются фундаментом профессиональной компетентности педагога в сфере духовно-нравственного воспитания .

Процесс духовно-нравственного воспитания, несомненно, связан с восхождением участников воспитательного процесса к высшим ценностям, которые хранятся в вере и в родном языке, а для русского человека — в православной вере и в церковнославянском языке, который является духовной основой современного русского литературного языка .

В работах современных лингвистов (В.К. Журавлёв, М.Р. Львов, Т.Л. Миронова, В.Ю. Троицкий, В.И. Супрун и др.) отмечается, что духовная жизнь человека материализуется не только в его социальной и производственной деятельности, но и в речевых поступках, в языковом поведении, то есть в текстах, им порождаемых. Поэтому формирование и развитие языковой культуры школьников, понимание ими литературных текстов, глубинное осмысление слова — это один из наиболее эффективных путей духовно-нравственного воспитания детей и подростков .

Понимание языка с точки зрения герменевтики предполагает не механическое заучивание орфографических или грамматических правил русского языка и не традиционный «естественнонаучный» анализ текста литературного произведения. В его основе лежат механизмы смыслопорождения, что позволяет ребенку, подростку благодаря «вживанию», «вчувствованию», «проникновению» в текст и в слово, включить ценности национальной культуры и абсолютные ценности в свою индивидуальную систему ценностей .

Накопленный научно-методический опыт (Н.П. Саблиной, Т.Л. Мироновой, Е.В. Макаровой и др.) и наш собственный опыт преподавания славянского языка в МОУ лицее № 8 «Олимпия», МОУ СОШ № 95 (кадетские классы) и в Воскресной Духовно-Певческой школе «Клирос» Казанского Кафедрального собора (в течение 12 лет) позволил нам разработать авторскую программу дополнительного образования «Красота славянской письменности»по истории русского языка для учащихся начальной школы .

Данная программа направлена на формирование духовнонравственных ценностей ребёнка (милосердие, добротолюбие, добрословие, смирение, трудолюбие и др.) через приобщение его к истории родного языка, к духовным истокам русской культуры. Программа рекомендована Отделом религиозного образования и катехизации Русской Православной Церкви и опубликована в сборнике «Церковнославянский язык» (2007) .

Отличительная особенность и новизна программы состоит в том, что она не только знакомит детей с языковым материалом, но прописывает методику преподнесения этого материала через систему творческих заданий, практических упражнений, развивающих игр. В программе большое внимание уделено духовности слова, взаимосвязи духовного и нравственного состояния человека и произносимых им слов, духовному осмыслению имяслова азбуки. В программе впервые представлены занятия по этимологии каждой славянской буквы, по изучению символики древнего рисунка буквицы, что способствует глубокому и правильному восприятию мира ребёнком, а также Богопознанию и самопознанию .

В основе изучения церковнославянского языка мы используем ступенчатый принцип: от буквы к слову, от слова к предложению (евангельскому изречению), от предложения к тексту (тексту молитвы, заповеди, притчи и т. п.). Знакомство с буквой и новым словом идёт от внешнего восприятия к внутреннему осмыслению, от начертания к этимологии, от звукового оформления к постижению духовного смысла слова .

Уже при изучении славянской азбуки в 1-ом классе ребёнок начинает постигать основы духовной жизни, в нём закладываются первоначальные представления и понятия о добре и зле, о жизни и смерти, о смысле жизни, об истине и праведности .

Большое внимание на начальном этапе мы уделяем этимологии названий славянских букв, в которых заложены азы мудрости, основы христианской жизни. Учим детей, что каждая славянская буква — это полновесное слово с глубоким жизнеутверждающим подтекстом, слово, выводящее на дорогу жизни.

Когда дети полностью ознакомятся с азбукой, приходим к выводу, что перед нами азбука — проповедь (гомилия), азбука — молитва, буквы которой наставляют нас в евангельских истинах:

Азъ Буки Веди — «я буквы (письмена) ведаю, знаю»; Глаголь Добро Есть — «говории делай добро»; Живете Зело Земля — «живите, люди, прекрасно на земле»; Рцы Слово Твердо — «говори слово твёрдо, не лукаво, не двойственно, нельзя торговать словом», или «будь твёрд в слове, которое дал, или Слову Божию — Евангелию, которому обучен» .

Профессиональная компетентность педагога тесно связана с педагогическим мастерством, т. е. с профессиональным умением педагога применить в педагогической деятельности свой творческий потенциал, инициативу, индивидуальный стиль и умением создать условия для развития творческих способностей ребёнка, создать атмосферу креативной деятельности и радости от результатов собственного труда .

В процессе реализации программы «Красота славянской письменности» с целью формирования у учащихся положительной мотивации к изучению истории русского языка, развития творческой активности и обогащения духовного мира личности ребёнка на занятиях мы используем различные примы и формы работы: элементы театрализации, развивающие игры, творческие мастерские, заочные экскурсии, путешествия (в музей, по святым местам, в Древнюю Русь), занятияпраздники.

Обучающиеся вовлечены в творческую деятельность через выполнение разнообразных заданий:

— изображение собственного варианта образа буквицы;

— презентация буквицы (устное словесное рисование);

— составление нравственных поучений, азбучных истин (духовное осмысление имяслова азбуки);

— вырисовывание буквиц, оформление стилизованных рукописных листов с образцами древнего письма, стилизованных берестяных грамот;

— работа со словом, библейским изречением, притчей, заповедью (смыслотворчество);

— составление родословного древа в канонических формах имени и др .

Таким образом, сегодня возрастает роль педагога в учебно-воспитательном процессе, эффективность которого зависит от уровня профессиональной компетентности, осведомлённости, самобытности, грамотности педагога, способного создать условия для развития духовно богатой, гармоничной личности ребёнка, раскрытия её внутреннего потенциала, что, в свою очередь, позволит воспитать нам достойного гражданина Отечества земного и небесного .

Литература

1. Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Интернет-журнал «Эйдос». — 2007

2. Зелинский К. Теоретические вопросы нравственного воспитания. — Волгоград: Изд-во ВГАФК, 2006

3. Журавлёв В.К. Церковнославянский язык в современной русской национальной школе /Русский язык и русский характер. — М., 2002

4. Кураев А. Школьное богословие. — М., 1997

5. Лихачев Д.С. Русский язык в богослужении и в богословской мысли // Богослужебный язык Русской Церкви: История. Попытки реформации. — М.: Издание Сретенского монастыря, 1999

6. Церковнославянский язык: преломление традиций в современной культуре: материалы Международных Рождественских образовательных чтений / Сост. И.В. Бугаёва, С.М. Шестакова. — М.: «КРУГЪ», 2006

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРА ОБРАЗОВАНИЯ

Сахарчук Е.И., Россия, Волгоград, Волгоградская государственная академия последипломного образования, Волгоградский государственный социально-педагогический университет Обучение в магистратуре имеет важные организационные отличия по сравнению с обучением на уровне бакалавриата и специалитета. Магистерская подготовка более индивидуализирована, обучающимся предоставляется возможность для реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей раскрыть творческие исследовательские способности, а также для достижения иного, более высокого уровня образования .

С позиций компетентностного подхода результат профессиональной подготовки магистров образования определяется уровнем профессиональной компетентности выпускника. В научной литературе представлены различные подходы к трактовке понятия компетентности. Считается, что впервые термин «компетентность» встречается в работах немецкого ученого Хабермаса, который использует это понятие как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации .

Затем понятие «компетентность» появляется в работах по социальной психологии, где оно трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Психологи рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее авторитетному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид .

А.К. Маркова определяет компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия человека требованиям профессии, как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [3, с. 31]. Судить о компетентности, по мнению того же автора, можно только по результатам деятельности, а не по тому, что вкладывается в его достижение, например, старания человека. Таким образом, компетентность понимается как признак профессионализма .

Широко используется понятие «компетентность» в американской когнитивной психологии. Там она рассматривается как фактор, детерминирующий самоощущение личности, ее поведение и самооценку, и больше соотносится с общей характеристикой индивида, чем с характеристикой его профессиональной деятельности .

Можно сделать вывод о том, что компетентность рассматривается в двух аспектах: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психологической характеристики .

В 80-90 гг. ХХ в. термин «компетентность» появляется в работах по управлению. В этих исследованиях кроме совокупности знаний он включает в себя еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия, трактуется как один из основных компонентов личности или совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач. Таким образом, компетентность рассматривается как важное новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной деятельности .

В педагогических исследованиях встречаются понятия «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция», «профессио-нально-педагогическая компетентность» и «профессионально-педагогическая компетенция». Так, С.Г. Молчанов [5] использует понятие профессионально-педагогической компетентности, которая, по его мнению, определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально-педагогической деятельности, то есть рассматривает компетентность как системное понятие, а компетенцию как его составляющую .

В.А. Кальней и С.Е. Шишов [6] используют только понятие «компетенция» и определяют ее как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. По мнению этих авторов, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, и есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а самое большое — скрытой возможностью .

Многие исследователи (А.К. Маркова, А.М. Митяева и др.) считают, что компетентность учителя определяется соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества — с другой. Они рассматривают компетентность как сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно, как обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Таким образом, можно сделать вывод, что в педагогической литературе сущность компетентности (иногда компетенции) обосновывается через уровень результативности педагога в деятельности .

По мнению ряда исследователей, профессиональная компетентность является показателем качества образования (А.А. Вербицкий, Э.М. Никитин, А.П. Тряпицына и др.) и понимается как переход от знака к мысли, а от нее к действию и поступку, что делает знание осмысленным, а профессионала теоретически и практически компетентным. Качество профессионального образования А.М. Митяева [4] видит в развитии профессиональной компетентности, которая понимается как личностно-гуманистическая ориентация, способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации, ориентации в педагогической области, владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурной коммуникацией, способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим и инновационным опытом, креативность в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры .

В федеральном государственном образовательном стандарте подготовки магистра по направлению «Педагогическое образование» требования к уровню подготовки выпускника магистратуры сформулированы на языке компетенций, которые представлены в виде трех групп — общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Каждый вуз имеет право сформулировать специальные компетенции, которыми должен овладеть магистр по завершении обучения .

Овладение системой компетенций должно обеспечить подготовку магистра к реализации следующих видов деятельности:

педагогической, научно-исследовательской, управленческой, методической и культурно-просветительской .

Решение данных задач обусловливает необходимость по-новому определить приоритеты в деятельности всех подсистем вуза. Эти приоритеты должны быть выше соперничества между кафедрами за количество часов, отводимых на изучение той или иной дисциплины учебного плана, за более «удобное» время их изучения и т. п. В настоящее время трудность реализации компетентностного подхода к обучению зачастую обусловлена нежеланием преподавателей перестраивать сложившийся стереотипа профессиональной деятельности — когда преподаватель исходит, прежде всего, из своей логики понимания учебного материала и ценностей педагогического образования. Пока речь идет исключительно о знаниях и умениях, учебных планах и программах, поощряется преподавательская логика. Как только мы начинаем говорить на языке компетенций, сразу же оказываемся на стороне студента, который призван овладеть системой компетенций и совершенствовать их в реальной образовательной деятельности .

У всех субъектов образовательного процесса является единая цель — помочь будущим специалистам овладеть профессиональными компетенциями .

Формируются предпосылки для того, чтобы обучение в вузе стало первым звеном в процессе непрерывного профессионально-педагогического образования в течение всей трудовой жизни выпускника магистратуры, для реального перехода от образования «на всю жизнь» к образованию «через всю жизнь» .

Рассмотрим условия формирования компетентности магистров образования на примере реализации магистерских программ на кафедре педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета .

Интеграция образовательной и научной составляющих в содержании образования в магистратуре, которая обеспечивается участием магистрантов в научных исследованиях, направленных на решение перспективных задач инновационного развития сферы образования. На кафедре педагогики ВГСПУ осуществляется подготовка магистров по пяти магистерским программам («Среднее образование», «Высшее образование», «Педагогическая инноватика», «Воспитательная деятельность», «Мониторинг качества образования»), научными руководителями которых являются ведущие профессора, имеющие свои научные школы. Это позволяет интегрировать исследования магистрантов в решение актуальных научных проблем. Так, магистранты, обучающиеся на программах «Высшее образование», «Мониторинг качества образования» (автор статьи является научным руководителем этих программ) в рамках своих магистерских диссертаций исследуют проблемы, связанные с изучением условий повышения качества подготовки бакалавров, магистрантов и аспирантов в образовательном процессе вуза; исследуют особенности организации мониторинга на различных уровнях управления качеством образования (региональный, уровень образовательного учреждения, уровень взаимодействия «обучающийся — обучающий») и др. Многие выпускники магистратуры в дальнейшем продолжают свои исследования уже на уровне кандидатских диссертаций. Для подготовки будущих магистров к творческой, плодотворной работе в сфере образования основное внимание уделяется формированию у них научного стиля мышления, умения мыслить общенаучными понятиями, принципами, видеть в отдельных педагогических фактах проявление педагогических закономерностей .

Следующее условие — привлечение к образовательному процессу преподавателей из числа действующих руководителей и работников профильных организаций, реализация которого в настоящее время вызывает серьезные затруднения .

Вскрылись проблемы, связанные с необходимостью преодоления инертности академического сообщества вузов, которое настроено весьма критически к требованию ФГОС ВПО о привлечении к образовательному процессу в магистратуре по дисциплинам профессионального цикла не менее 10 процентов преподавателей из числа действующих руководителей и ведущих работников профильных организаций, предприятий и учреждений. Работодатели, со своей стороны, тоже не проявляют достаточной готовности к участию в образовательном процессе вуза (Е.А. Ефимова, В.Г. Зарубин, С.М. Салов и др.). В исследовании Е.А. Ефимовой [1] приводятся данные о том, что лишь около трети работодателей (автором было опрошено более 70 человек) готовы непосредственно участвовать в образовательном процессе вуза. Остальные респонденты либо считают себя неготовыми к этой деятельности, либо не видят в ней смысла. Это свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической деятельности по установлению партнерских отношений вузов и профильных организаций, что позволит развивать взаимовыгодное партнерство высшей школы и образовательных учреждений .

Третье условие — разработка фонда оценочных средств для проведения промежуточной и итоговой аттестации .

В настоящее время педагогическая наука не дает достаточно обоснованного ответа на вопрос о том, как можно объективно оценить уровень компетентности выпускника вуза. Опыт разработки научно-методического обеспечения образовательного процесса по ФГОС ВПО показал, что вузовские преподаватели испытывают большие затруднения при оценке компетенций студентов, при декомпозиции этих компетенций в виде составляющих их знаний, умений и личностных качеств, при подборе адекватных измерительных материалов. Особого внимания заслуживает вопрос о содержании итоговой государственной аттестации выпускников магистратуры, которая направлена на выявление уровня готовности выпускника магистратуры к самостоятельной профессиональной деятельности .

На кафедре педагогики ВГСПУ разработана программа государственного экзамена для выпускников магистратуры, который направлен на выявление у будущих магистров образования умения ориентироваться в психолого-педагогическом тезаурусе; выявление знаний, полученных магистрантами при изучении дисциплин общенаучного и профессионального цикла, а также в процессе освоения раздела «Практики и научно-исследовательская работа». На государственном экзамене также выявляется уровень владения умениями и навыками исследовательской деятельности; способности к практическому применению освоенных знаний и умений в конкретной профессионально-педагогической ситуации .

Программа экзамена построена таким образом, что в процессе подготовки к нему магистрант должен самостоятельно изучить или обновить освоенную ранее учебную информацию, актуализировать сформированные в процессе обучения знания, умения, навыки, характеризующие его практическую и теоретическую подготовленность по темам, содержание которых составляет предмет государственного экзамена. Это содержание соответствует требованиям к уровню готовности к видам профессиональной деятельности, решению профессиональных задач и освоению компетенций, которые определены ФГОС ВПО .

При подготовке к экзамену магистрантам рекомендуется особое внимание обратить на владение умениями составления медиа-презентаций, использования других средств наглядности, быстрой ориентировке в электронных справочных и методических материалах; на тщательную проработку процедуры публичной защиты и приемов организации групповой дискуссии. Для аргументации своей позиции по тем или иным вопросам, рекомендуется ознакомиться не только с предпочтительной точкой зрения, но и несколькими альтернативными .

Отбор содержания экзаменационных заданий построен, прежде всего, на принципах научности, систематичности и целостности, что позволяет объективно и всесторонне оценить уровень качества подготовки выпускника магистратуры .

Особенность программы, в соответствии с которой проводилась государственная аттестация выпускников магистратуры в 2013 г. состояла в том, что экзаменационные билеты содержали практическое задание, которое магистрант получал за неделю до экзамена. Например, выпускникам, обучавшимся по магистерской программе «Высшее образование» были предложены следующие задания: «Разработайте структурнофункциональную модель организации самостоятельной работы студента бакалавриата»; «Разработайте и проведите презентацию (с использованием различных средств наглядности) анкеты по выявлению эффективности взаимодействия образовательных учреждений высшего профессионального образования с работодателями по вопросам качества подготовки специалистов в вузе», «Подготовьте схему тайм-менеджмента студента-первокурсника», «Разработайте и представьте в виде медиа-презентации алгоритм экспертизы социально-педагогического проекта», «Используя технологии стратегического менеджмента (PEST-анализ, SWOT-анализ, Soft-анализ и др.), проведите проблемный анализ развития образовательного учреждения, на базе которого Вы проходили педагогическую практику» и др. Абсолютное большинство выпускников подготовили научно обоснованные варианты выполнения заданий, проявили свой творческий потенциал .

Опыт реализации магистерских программ показал, что необходима научная разработка концептуальных основ магистерской подготовки в вузе и нормативно-правового обеспечения профессиональной деятельности магистра; требуется детализация особенностей профессиональной деятельности магистра образования и определение специфического круга профессиональных задач, которые призван решать магистр образования в современной школе .

Литература

1. Ефимова Е.А. Работодатель в системе управления качеством образовательного процесса в вузе // «ВестникАдыгейского государственного университета». Серия: Общие проблемы педагогики. — 2013. — № 1(112). — С. 15-19

2. Зарубин В.Г. Работодатели и университетское сообщество: на пути к стратегическому партнерству // Вестник Герценовского университета .

2010. — № 7. — С. 64-67

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. — 308 с .

4. Митяева А.М. Формирование учебно-исследовательской компетентности студентов в бакалавриате и магистратуре. Монография. Орел:

Издатель Александр Воробьев, 2007. — 166 с .

5. Молчанов С.Г. Проблемы оценивания квалификации работников социальной сферы // Актуальные проблемы управления качеством образования. — Челябинск: Изд-во «ЧП Рейх А.П.», 2009. — С. 3-9

6. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Пед. о-во России, 2000. — 320 с .

СПОСОБНОСТЬ К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Синенко Т.Н., Россия, Волгоград Волгоградский государственный технический университет Термин «компетентность» первоначально был введен в США для того, чтобы описать поведенческие особенности человека, которые способствуют его успешности. Впервые термин появился благодаря White (1959), позднее, в 1973 году, понятие компетентности получило широкое распространение благодаря работам D. McClelland,одного из последователей White. D. McClelland разрабатывал тесты, предназначенные для определения характеристик человека, которые способствуют эффективному выполнению работы и успешности человека. Он пришел к выводу, что компетенции являются поведенческими характеристиками, и предположил, что интеллект и индивидуальность можно формировать в процессе обучения и развития, при этом особое внимание ученый уделял роли мотивации .

Западные ученые Godfried, D’Zurilla, S.M.Spencer и др .

рассматривают понятия «эффективность» и «компетентность» как синонимичные. Они связывают значение этих терминов, прежде всего, с плодотворным взаимодействием с другими людьми для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности. Основной задачей эффективности (Ж. Франсуа) является убеждение. Эффективность исключает принуждение и присвоение, она должна быть естественной, свободной от влияния эмоций и предвзятости .

Эффективность достаточна и естественна в том случае, если порождена конкретной ситуацией, воспринимаемой субъектами образовательного процесса в качестве уникальной и единственно возможной. Эффективность социальна, что способствует ее жизнеспособности. Эффективность всегда недостаточна. Именно незавершенность поддерживает эффективность в деятельном состоянии .

Социальный характер, недостаточность и незавершенность сближают эффективность с компетентностью. Компетентность также социальна, характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию присущих ей характеристик. В данном контексте речь может идти о совершенствовании педагогом своих профессионально-значимых личностных качеств и способностей для совершенствования компетентности .

Проанализировав работы ряда российских и зарубежных ученых, мы пришли к выводу о том, что в настоящий период времени наиболее востребованными являются специалисты, обладающие навыками работы в команде, навыками эффективного общения, подготовленные к работе в условиях международного сотрудничества, то есть специалисты, которые обладают способностью к межличностному взаимодействию. Так, согласно С.Д. Мартынову (1991: 138-140), зарубежом стремление и умение жить в коллективе, наряду с трудолюбием, являются главными качествами компетентного специалиста .

Эффективность педагогического процесса, согласно И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянову (1997), обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планируемым задачам. В свою очередь, обратная связь возможна при наличии у педагога способности к межличностному взаимодействию, которая лежит в основе его компетентности и эффективности .

Анализируя сложности процесса подготовки будущего педагога в вузе, В.А. Болотов, Ю.В. Сенько и др., подчеркивают, что одна из существенных проблем, снижающих качество подготовки педагогических кадров, заключается как в отчужденности преподавателя от студента, так и в отчуждении преподавателя и студента от их собственных задач и устремлений .

Решение этой проблемы может быть найдено на путях изучения закономерностей взаимодействия преподавателей и студентов .

Взаимодействие преподавателей подразумевает принятие коллективных решений относительно задач учебного процесса, коллегиальную ответственность за принятые решения и результаты труда, за качество образования субъектов образовательного процесса в учебном заведении. Именно межличностное взаимодействие преподавателей в профессиональной деятельности чрезвычайно. Оно способствует проектированию результатов образования, разработке контрольно-оценочного инструментария и процедур формирования компетенций, позволяет преподавателям определить содержание учебных дисциплин и педагогически обоснованно выбрать образовательные технологии .

Способность будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности является наиболее востребованной на всех уровнях образовательного процесса .

В процессе исследования нами были выявлены следующие уровни способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности: бытовой, адаптивный, продвинутый, профессиональный .

Бытовой уровень характеризуется ориентацией будущего педагога на общечеловеческие ценности, стремлением овладеть навыками эмоциональной саморегуляции .

Адаптивный уровень характеризуется тем, что будущий педагог (наряду с ориентацией на общечеловеческие ценности и стремлением к овладению навыками эмоциональной саморегуляции) стремится овладеть навыками педагогической наблюдательности, прилагает усилия к приобретению навыков познания Другого. Будущий педагог учится проявлять коммуникативную гибкость, заинтересовывать участников образовательного процесса учебным предметом, адекватно воспринимает и оценивает свои взаимоотношения с участниками образовательного процесса .

На продвинутом уровне будущий педагог ориентируется на общечеловеческие ценности, владеет навыками эмоциональной саморегуляции. Он владеет навыками педагогической наблюдательности, продолжает познавать значимого Другого, проявляет коммуникативную гибкость, умеет заинтересовать субъектов образовательного процесса учебным предметом, способен адекватно воспринимать и оценивать свои взаимоотношения с участниками образовательного процесса. Осознает встречное восприятие себя субъектами образовательного процесса, взаимодействуя с другими в коллективе, стремится к сотрудничеству, получает навыки координации деятельности участников образовательного процесса и, постоянно взаимодействуя в процессе выполнения совместной деятельности учебного характера, анализирует результаты своих действий .

Профессиональный уровень характеризуется ориентацией на общечеловеческие ценности, владением навыками эмоциональной саморегуляции и педагогической наблюдательности, нацеленностью на познание значимого Другого, проявлением коммуникативной гибкости. На данном уровне педагог умеет заинтересовать учащихся учебным предметом, адекватно воспринимает и оценивать свои взаимоотношения с участниками образовательного процесса, умеет налаживать и поддерживать обратную связь со всеми субъектами образовательного процесса. Осознает встречное восприятие себя субъектами образовательного процесса, взаимодействуя с другими в коллективе, стремится к сотрудничеству. Умеет рационально организовать как свою собственную деятельность, так и деятельность учащихся, владеет навыками координации деятельности участников образовательного процесса, анализирует результаты своих действий. Занимается самообразованием, постоянно стремится к самосовершенствованию .

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлениям подготовки будущих педагогов способность к межличностному взаимодействию является одним из основных критериев компетентности педагога, его готовности к осуществлению эффективной профессиональной педагогической деятельности .

Литература

1. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997

2. Мартынов С.Д. Профессионалы в управлении. — М., 1991

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

В СФЕРЕ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ:

ПРАВОВЫЕ НОРМЫ ФЕДЕРАЛЬНОГО ЗАКОНА

«ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РФ»

Кузибецкий И.А., Россия, Волгоград, Волгоградская государственная академия последипломного образования В 2001 году был дан старт модернизации российской системы образования, которая порождалась культурно-образовательными тенденциями трансформации техногенной цивилизации в цивилизацию культурно-духовного типа (А.Ф. Абдеев, Л.В. Мантатова, В.С. Степин, А.Д. Урсул и др.) .

Предусматривалось, что осуществление модернизационной стратегии будет вносить вклад в становление системы образования, соответствующей по своим параметрам информационному обществу, вырастающему внутри становящейся культурно-духовной цивилизации. Проектируемыми признаками новой системы образования рассматривались духовность и гуманитарность, компетентность и ответственность, личностное знание человека, информационная открытость и технологическая оснащенность типа «HighTech» как условие устойчивого общественного развития .

Становление системы образования, соответствующей информационному обществу, было поддержано в дальнейшем государственными программами модернизации региональных образовательных систем (2011-2012), инновационного развития системы образования согласно ФЦПРО на 2011-2015 гг., созданием адекватной законодательной базы и правовых условий деятельности образовательных организаций .

На законодательном уровне сегодня признаки новой системы образования зафиксированы в Федеральном законе «Об образовании в РФ» (2012), в Федеральных государственных образовательных стандартах профессионального (2008и общего образования (2010-2012), в профессиональном стандарте педагога (2013) .

Очевидно, что новая образовательная ситуация востребует от всех работников образования и, прежде всего, от учителей профессиональную компетентность как новообразование, которое обусловлено опытом, индивидуальными способностями, стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим отношением к делу. Это такой комплекс профессионально-личностных качеств, в котором интегрируются знания и действия, ценности и поведение, отношения и коммуникации учителя с учащимися .

В новой образовательной ситуации профессиональная компетентность выступает фактором осознания учителем ценности педагогической деятельности, опирающейся на педагогические закономерности и информационно-коммуникационные технологии. С другой стороны, профессиональная компетентность — это результат личностно-профессионального развития учителя, выступающий условием качественного выполнения им педагогической деятельности .

Согласно профессиональному стандарту педагога (2013) и Единому квалификационному справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования») от 26 августа 2010 года в профессиональной компетентности работника образования интегрируются четыре аспекта — коммуникационный, правовой, профессиональный и информационный .

Рассмотрим далее, какие дополнительные и/или новые элементы привнес в содержание профессиональной компетентности работника образования, прежде всего, учителя, Федеральный закон «Об образовании в РФ» .

Согласно статье 2 (п. 26) в перечень средств обучения и воспитания в обязательном порядке включены компьютеры и информационно-коммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, электронные образовательные и информационные ресурсы .

Статья 18 Федерального закона «Об образовании в РФ»

установила нормы права при использовании электронных образовательных и информационных ресурсов. В частности, частью 1 статьи определено, что в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, формируются в целях обеспечения реализации образовательных программ цифровые (электронные) библиотеки. Их предназначение обеспечивать доступ к профессиональным базам данных, информационным справочным и поисковым системам, а также к другим информационным ресурсам .

С одной стороны, это открывает правовые возможности создания цифровых (электронных) библиотек. С другой, это предъявляет работникам образования новую компетенцию, предусматривающую владение способами применения информационных ресурсов, использования потенциалов профессиональных баз данных, информационных справочных и поисковых систем в условиях цифровых (электронных) библиотек, при подготовке к занятиям и при организации внеурочной деятельности учащихся .

В статье 18 установлено, что библиотечный фонд должен быть укомплектован электронными учебными изданиями, включая учебники и учебные пособия. Следует отметить, что законодатель отнюдь не ограничивает перечень электронных учебных изданий только учебниками и учебными пособиями, а лишь имеет в виду первоочередной порядок их приобретения. Учебники и учебные пособия составляют базис системы обеспечения реализации образовательных программ, наряду с рабочими тетрадями, дидактическими и раздаточными материалами, различного рода электронными справочниками и т. п .

Поэтому не случайно, что в части 9 статьи 18 указано на использование как электронных, так и печатных учебных изданий при реализации образовательных программ. В случае общего образования перечень этих изданий устанавливается Минобрнауки РФ, а в профессиональном образовании — образовательной организацией, которая осуществляет образовательную деятельность .

Устанавливая правовые требования к реализации образовательных программ, Федеральный закон «Об образовании в РФ» статьей 13 (часть 2) вводит новую норму права, разрешающую использовать дистанционные образовательные технологии и электронное обучение. Новизна состоит в том, что законодатель сознательно избежал термина «Дистанционное образование», конкретизировав в статье 16 (часть 1) понятие электронного обучения .

Согласно Федеральному закону «Об образовании в РФ»

электронное обучение отличается применением при реализации образовательных программ:

— информации, содержащейся в базах данных;

— информационных технологий и технических средств, обеспечивающих обработку этой информации;

— информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, а также взаимодействие обучающихся и педагогических работников .

Электронное обучение осуществляется на базе специально разработанных для этого компьютерных сред (электронных платформ, например, Moodle или е-learning Server 4G и др.). В отличие от этого, под дистанционными образовательными технологиями Федеральный закон «Об образовании в РФ» понимает образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (то есть на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников .

В части 3 статьи 16 Федеральный закон «Об образовании в РФ» прямо указано, что при реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды.

Эти условия необходимы для обеспечения освоения обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся и должны включать:

— электронные информационные ресурсы и электронные образовательные ресурсы;

— совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий и соответствующих технологических средств .

Использование электронного обучения при реализации образовательных программ является исключительной компетенцией образовательной организации, осуществляющей образовательную деятельность, но не конкретного работника (статья 28, часть 5, пункт 12) .

Федеральный закон «Об образовании в РФ» допускает, что возможны профессии, специальности, направления подготовки, по которым не допускается реализация образовательных программ с применением исключительно электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Их перечень утверждается Минобрнауки РФ .

В заключение обратим внимание на то, что одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования является принцип информационной открытости и публичной отчетности образовательных организаций (статья 3, часть 1, пункт 9) .

Этот принцип конкретизируется в статье 29 Федерального закона «Об образовании в РФ» .

Согласно данной статье закона образовательные организации формируют открытые и общедоступные информационные ресурсы, содержащие информацию об их деятельности. Они обеспечивают доступ к таким ресурсам посредством размещения их в информационно-телекоммуникационных сетях, в том числе на официальном сайте образовательной организации в Интернет. Подробный перечень информационных единиц, к которым следует обеспечивать доступность, указан в части 2 статьи 29 Федерального закона «Об образовании в РФ» .

Очевидно, что знание норм права, закрепленных в статьях 13, 16 и 18, 29 Федерального закона «Об образовании в РФ», и их применение в профессиональной деятельности предполагают совершенствование компетентности учителя в сфере информатизации образования, обусловливающей в этом случае не только высокий технологический уровень, но и правосообразность решения учителями педагогических задач .

СИСТЕМНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ДОСТОИНСТВА ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ

СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА

Макарова Л. П., Россия, Волгоград, МОУ лицей № 8 «Олимпия»

Развитие профессионального достоинства педагога в МОУ лицее № 8 «Олимпия» осуществляется на основе реализации организационно-методической модели, сообразной принципам гуманитарности, экологичности, демократичности. В результате организационно-методическое сопровождение педагогов в лицее направлено на поэтапное развитие профессионального достоинства педагога, что проявляется в их профессиональном поведении, профессиональном общении и профессиональной деятельности. Речь идет о поэтапном развитии профессионального достоинства педагога в постдипломный период его непрерывного образования, когда смысловое самоопределение в профессии уже считается состоявшимся, т. к. педагог получил первичную профессиональную подготовку .

В лицее начинается его профессиональный путь, вначале которого профессиональную свободу педагога обеспечивает освоение норм профессионального поведения. Педагог, ведущий себя сообразно профессиональным нормам, признается педагогическим сообществом, учащимися и их родителями «своим», способным выполнять профессиональные функции .

Это и есть первый этап в развитии профессионального достоинства педагога. В организационно-методическом сопровождении акцент делается на стимулировании моральной составляющей профессионального достоинства педагога .

На следующем этапе педагог осмысливает свои профессиональные ориентиры, при этом формируется его самоуважение как внутренний план профессионального достоинства .

Эти изменения выражаются в совершенствовании профессионально-педагогического общения, которое одновременно является и основным способом стимулирования нравственной составляющей профессионального достоинства .

На третьем этапе акцент делается на стимулировании духовной составляющей профессионального достоинства педагога. В этот период организационно-методическое сопровождение, которое организует научно-методическая служба лицея, направляется на формирование профессиональной деятельности педагога .

Критерием успешности организационно-методического сопровождения педагогов в контексте развития их профессионального достоинства выступает приобретение старшеклассниками социокультурной компетентности. Для творческого решения педагогических задач с учетом индивидуальных реакций учащихся педагоги в своей профессиональной деятельности используют лучшие достижения педагогической теории и практики, а также авторские, оригинальные методы педагогического взаимодействия .

Содержание организационно-методического сопровождения педагога в логике развития его профессионального достоинства реализуется определенных методами. В качестве основополагающих методов мы выделяем методы, направленные на:

• усвоение педагогических идей в единстве с реальным опытом их осуществления;

• использование интенсивных технологий развития профессионального достоинства — анализ реального опыта, презентация опыта, защита проектов, апробация новых технологий, деловых игр, дискуссий, анализ и самоанализ авторских методических идей, разработка планов работы в сопоставлении с теоретическим материалом, тренинги по выстраиванию профессионально-педагогической позиции;

• осмысление и осознание важности профессионального достоинства в педагогической деятельности — задания на анализ и оценку педагогических ситуаций, разработка документов, оформление портфолио и т. п .

Важна система организационно-методического сопровождения развития профессионального достоинства педагога, предполагающая введение педагогических новшеств в практику. Здесь ведущими субъектами выступают заведующие предметных кафедр лицея .

По договору с Волгоградской государственной академией последипломного образования (ВГАПО) в лицее реализуется программа подготовки педагогов к работе в новых условиях, к осуществлению инновационной деятельности. Научно-методический совет лицея тщательно продумывает технологическую сторону организации работы, предполагающей участие педагогов в инновационной деятельности .

Приоритетными являются интерактивные техники развития профессионального достоинства педагога:

• профессиональные тематические и регламентированные дискуссии;

• участие в проектной деятельности, защита педагогических и технологических разработок;

• техники модерации;

• педагогические калейдоскопы;

• системный взаимоанализ урока;

• организационно-деятельностные игры, учебно-деятельностные игры, игры-эстафеты;

• тренинги;

• семинары-практикумы;

• круглые столы;

• творческие лаборатории;

• конференции, педагогические чтения и др .

Организационно-методическое сопровождение развития профессионального достоинства педагога ориентировано на использование достижений педагогической науки и передового опыта в практике педагога, на обеспечение работников необходимой научной и методической литературой, целостной системой рекомендаций. Чтобы помочь педагогу в развитии его профессионального достоинства, в лицее организованы семинары по повышению квалификации учителей, взаимопосещение уроков и внеклассных мероприятий, где решаются те или иные научно-методические задачи. Освоение научнометодических идей учителями лицея повышает качество образовательной деятельности .

Распределение педагогов по уровням сформированности профессионального достоинства позволило нам скорректировать организационно-методическое сопровождение применительно к разным этапам развития профессионального достоинства педагога. Так, этап развития профессионального поведения педагога ориентирован на обеспечение общего развития педагога в единстве его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и этических возможностей. Он предполагает вариативность педагогического процесса, создание условий для проявления индивидуальности учителя .

Ключевой категорией на данном этапе выступает «целостный профессионально-личностный рост» педагога .

Целью данного этапа стало обращение педагогов к самооценке своего жизненного и профессионального опыта, к соотнесению его с возможностями педагогической профессии для перестройки педагогической деятельности, как на уровне ее содержания, так и на уровне формы ее организации. Ведущим на этом этапе для нас стал принцип гуманитарности, поскольку он предполагает направленность организационнометодического сопровождения на создание обстановки доверительности и уважения в общении с учителями, признания их личностного роста .

Философия организационно-методического сопровождения развития профессионального достоинства педагога — это актуализирующая общие экзистенциальные проблемы помогающая методическая деятельность в виде:

• консультаций и тьюторской поддержки;

• помощи в активном освоении методов и приемов работы с учащимися по приобретению социокультурной компетентности;

• побуждения педагогов к саморазвитию и самосовершенствованию;

• формирования коллективной рефлексии;

• актуализации творческого потенциала учителей;

• мотивационно-ценностного отношения к креативности педагога и отказа от стереотипов;

• ответственности за результат .

Педагоги получают консультации (индивидуальные или групповые), работают на еженедельных методических часах и часах кафедры. Постоянно развивая и совершенствуя свою педагогическую деятельность, учитель формируется как личность, при этом ведущую роль занимает самовоспитание и самообразование педагогов .

Повышение квалификации проводилась в форме методических семинаров лицея, а также корпоративного обучения, в котором по нашим заявкам принимали участие работники Волгоградской государственной академией последипломного образования. В результате работы, которая продолжалась в течение учебного года, обнаружилось, что учителя, обосновывая свои варианты деятельности в конкретной педагогической ситуации, опираются в большей степени на особенности своего характера и использование своих способностей .

В работе педагогов стала отчетливо проявляться развитая когнитивная функция, указывающая на развитие моральной составляющей профессионального достоинства педагога; учителя стали чаще задумываться об особенностях собственного стиля профессионального поведения и целесообразности такого стиля в профессионально-педагогической деятельности .

Этап развития профессионального общения основывается на внутренней инициативе педагога, осуществляющего взаимодействие со значимым Другим, причем в деятельности учителя значительную роль играет элемент импровизации .

Ключевая категория данного этапа — «свобода индивидуального выбора». Целью второго этапа стало создание условий для овладения педагогом своими эмоциями в процессе общения со значимым Другим, принятие личностных смыслов профессиональной деятельности. Ведущим на этом этапе для нас стал принцип экологичности, поскольку он предполагает ориентацию организационно-методического сопровождения на индивидуальные особенности учителя, предоставление педагогу свободы выбора путей достижения цели .

Для этого используется максимально возможное количество рефлексивных методик развития: анализ педагогических ситуаций, обращение к опыту лучших учителей, дискуссии, ролевые игры, имитирующие различные ситуации школьной жизни, с последующим их коллективным анализом. В этом анализе акцентировалось внимание педагогов на том, что в одной и той же ситуации разные учителя находят различные способы разрешения проблемы с учетом конкретных обстоятельств и собственных способностей. В итоге отчетливо проявилась развитая эмотивная функция профессионального достоинства педагогов .

Этап развития профессиональной деятельности смещает акценты в направлении развития таких личностных качеств учителя, как теоретическое мышление, способность к рефлексии. Ключевая категория данного этапа — «способы деятельности». Целью этого этапа было обеспечение перестройки педагогической деятельности, как на уровне ее содержания, так и на уровне формы ее организации, поиска собственного авторского стиля педагогической деятельности. Ведущим на этом этапе стал принцип демократичности, который предполагает расширение отношений между субъектами взаимодействия, проявление интереса к жизни и духовному миру педагога .

Установлено, что наиболее эффективной формой на данном этапе является активное групповое обучение. Главная цель организационно-методического сопровождения педагогов лицея — добиться, чтобы педагоги, развивая профессиональное достоинство, стали субъектами инновационной деятельности, которая предполагает участие в работе семинаров с привлечением преподавателей ведущих вузов города, выступления на педагогических чтениях, публикацию научно-методических материалов, выполнение квалификационных работ в ходе аттестации. Профессиональные достижения педагогов МОУ лицея № 8 «Олимпия» позволяют судить об успешности реализации цели .

Ключевой формой организационно-методического сопровождения в лицее является педагогический совет — постоянно действующий орган самоуправления педагогических работников. Главная цель педсовета — объединение и направление усилий коллектива лицея на повышение уровня развития профессионального достоинства каждого педагога, использование на практике достижений педагогической науки и передового опыта .

Педагогические советы проводятся как проектировочные семинары. Заблаговременно педагогам представляются вопросы для обсуждения, предполагающие предварительное изучение литературы по проблематике педсовета. Теоретическое обсуждение вопроса сменяется курсом практических занятий по какому-либо вопросу. Форма конкретного педагогического совета, методика его проведения определяется содержанием, целями, составом участников .

Для формирования и развития профессионального достоинства педагога важно, чтобы на педсовете обсуждалась проблема, действительно актуальная для всех субъектов образовательного процесса, и чтобы сам педагог в этом обсуждении был не пассивным слушателем, а участвовал самым активным образом, чтобы от него напрямую зависели принимаемые решения. Все это обеспечивается методикой проведения педагогических советов в контексте организационнометодического сопровождения развития профессионального достоинства педагогов лицея .

Например, педсовет на тему «Дифференциация и индивидуализация обучения лицеистов: факторы и условия эффективности» проходил по следующей схеме:

- анализ итогов первого триместра с позиции дифференциации и индивидуализации обучения (выступление представителей предметных кафедр);

- блиц-интервью «Профессиональная рефлексия»;

- введение в проблему педсовета (канд. пед. наук, профессор А.Н. Кузибецкий);

- работа педагогических лабораторий (семь проектных групп по проблемам);

- презентация итогов работы педагогических лабораторий с взаимооценкой;

- подведение итогов работы педсовета и принятие решения .

Таким образом, педагогический совет является ведущей формой организационно-методического сопровождения развития профессионального достоинства педагога. Как показывает опыт организационно-методического сопровождения развития профессионального достоинства педагогов лицея, наиболее предпочтительными являются активные формы — «ярмарка идей», «самопрезентация», «художественный совет», «методическая лаборатория» и т. п., которые разработаны на базе учебно-педагогических игр. Эти формы в системной совокупности с другими дидактическими средствами использовались для решения важнейшей задачи этапа развития профессиональной деятельности — пробуждение потребности осознанного и ответственного отношения к обеспечению развития своего профессионального достоинства, проявлению толерантности в отношении к различным взглядам, подходам, действиям своих коллег .

Результаты диагностики показывают, что организационно-методическое сопровождение развития профессионального достоинства педагогов в лицее является эффективным .

ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ КОРПОРАТИВНОГО ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Розка В.Ю., Россия, Волгоград, Волгоградская государственная академия последипломного образования Компетентность руководителя лучше всего проявляется в ситуации неопределённости, которую порождает смена образовательных парадигм. В современных условиях от руководителя ожидается компетентность в сфере введения Федерального государственного образовательного стандарта общего образования, оптимизации в связи с этим управления персоналом, обоснованного выбора руководителем оптимальных для своего учреждения методов коррекции компетентностного дисбаланса, который переживают педагогические работники .

Компетентность педагога выражается не только в его профессиональных умениях, но и в способности и готовности к личностно-профессиональному саморазвитию, нацеленному на эффективное решение образовательных проблем. Компетентность педагога — это гуманитарно-целостное новообразование, которое характеризуется гендерной спецификой .

Учет гендерной специфики образовательных явлений — относительно новое направление в педагогике. Оно, в частности, предрасполагает педагогов к переосмыслению своего педагогического опыта с позиции поиска вариантов построения уроков на основе принципа равноправия моделей профессионального поведения (маскулинной / фемининной), уточнения в связи с этим целей обучения, оптимизации методического инструментария к условиям гендерного своеобразия педагогической деятельности .

Обстоятельства и условия повседневной жизни коллектива, как отмечают Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова [1], уточняет А.Н. Кузибецкий [2], подталкивают руководителя образовательного учреждения, находящегося в режиме развития, к переживанию им «кризиса компетентности» как ситуации рассогласования наличной компетентности и предъявляемых извне компетенций. Руководитель переживает кризисы компетентности как «точки роста» или как «стимул дальнейшего развития» (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Радионова) [3] .

Проектируя содержание своей работы с педагогами, руководитель образовательного учреждения не может не учитывать того, что гендерные аспекты проявляются в психологических состояниях и переживаниях педагога, концентрируясь в гендерной идентичности педагога, которая интегрирует ценности, потребности и модели профессионального поведения. Процесс изменений происходит внутри конкретной личности, которая расширяет или подтверждает свои гендерные приоритеты и, ориентируясь на них, позиционирует свою роль в коллективных делах учреждения .

Социальный паспорт коллектива любой организации в современных условиях дополняется пунктом, указывающим на то, что и как в различных социальных, этнических, профессиональных, возрастных и других социальных группах процесс конструирования и реализации гендерной идентичности наполнен своей спецификой .

Обращение к гендерной специфике в педагогике призвано подчеркнуть, что не набор социально-значимых черт гендерно-окрашенного поведения и правильность их выполнения являются целью гендерного подхода, а реструктуризация учебно-воспитательной деятельности в образовательном учреждении с учётом создания образовательных ситуаций, формирующих у всех субъектов опыт гендерно-толерантного (бесконфликтного) поведения. В конце концов, это должно привести личность к тому, что формирующиеся у неё мировоззренческие установки, ценностные отношения обретут образ «выстраданных личностно-значимых смыслов, ставших неотъемлемой частью Я-концепции» (В.В. Сериков) .

В рамках гендерного направления в педагогическом образовании основной задачей является не только изучение закономерностей формирования и развития характеристик личности как представителя определённого пола (обусловленных явлениями половой дифференциации и стратификации), но и конкретизация путей и способов достижения гендерного равенства в российском обществе [4] .

Обретение опыта «понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя» (Д.В. Рязанова) требует от личности, как волевого усилия (желания, потребности), так и способности к оценке и самооценке, порой критической, своего поведения в конкретных жизненных ситуациях, переосмысления своих мотивов, т.е. работы над собой. На этом пути личность неизбежно сталкивается с гендерными стереотипами, бытующими в российском обществе. Педагогу, работающему в новых условиях, необходимо помнить о том, что в различных социальных, этнических, профессиональных, возрастных и других группах процесс конструирования и реализации гендерной идентичности наполнен своей спецификой .

Мы принимаем модель «кризиса компетентности» О.Л .

Подлиняева [5], воспринимаемую работником через призму гендерного подхода с учётом того, что он переживает его в одиночку.

Он вынужден выбирать один из трёх путей:

• полное отрицание диссонансной ситуации (маскулинноориентированный тип) — нет принятия и нет проблемы или бегство от проблемы;

• компромиссное принятие диссонансной ситуации (фемининно-ориентированный тип) — принимаю проблему и вижу долю своей вины, но не могу понять то, насколько она велика и трудна для разрешения, жду и готов принять вариант разрешения конфликтной ситуации;

• принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели поведения (андрогинный тип) — принимаю проблему, готов к изменениям, принимаю и понимаю их необходимость, но нуждаюсь в поддержке коллег, так как осознаю бесперспективность односторонних действий .

Как показала наша практика, руководители организаций никогда не обращались к гендерной проблематике или сталкивались с ней лишь поверхностно. Помощь в разрешении затруднений может оказать система мероприятий корпоративного повышения квалификации таких, как: постояннодействующий семинар, мастер-классы, взаимопосещение уроков с последующим рефлексивным анализом и др .

Руководитель образовательного учреждения как консультант своего педагогического коллектива в рамках корпоративного повышения квалификации получает возможность сфокусировать внимание педагогов на реально существующих «барьерах» в построении гендерно-нейтрального образовательного процесса .

Преимущество такого подхода в том, что руководитель образовательного учреждения сам выступит в роли андрагога, он будет непосредственно включён в ситуацию разработки модели выхода из конкретных жизненно-значимых затруднений педагогов .

Руководитель, обладая знанием коллектива, может сэкономить время и силы на этапе выявления проблем в работе коллектива и приступить к работе, минуя стадию специальной диагностики. Будучи руководителем коллектива, он может оправданно и в заданной (профессиональной) деятельности комбинировать состав творческих коллективов (проектных групп, методических объединений и т. п.), а значит, эффективно разрешать текущие задачи работы образовательного учреждения в целом .

Недостатком же подхода может стать то, что менеджер, как супервизор, не сможет полностью дистанцироваться от возникающих в учреждении конфликтных ситуаций, а значит, будет подвержен субъективации собственных оценок и оптимальности выбора стратегий их разрешения. Наш опыт показывает, что органы общественного самоуправления, действующие на доверии коллектива, могут свести к минимуму возможные потери .

Нельзя оставлять без внимания тот факт, что индивидуальное повышение квалификации решает вопросы лишь конкретного работника, отвечает на его вопросы и позволяет конкретному человеку разрешить свои профессиональные затруднения и без групповой поддержки на уровне всего педагогического коллектива не принесёт желаемого результата .

Рассмотрим методический потенциал корпоративной формы повышения квалификации с позиции преимуществ, которые извлечёт руководитель образовательного учреждения, на базе которого он будет осуществлён. Во-первых, обучением будут охвачены все члены педагогического коллектива и без отрыва от непосредственной работы педагогов. Во-вторых, весь коллектив получает возможность одновременно узнать и попробовать применить на практике предлагаемые андрагогами приёмы построения образовательно-воспитательной работы и элементы содержания учебных предметов/внеклассных мероприятий и т. п. В-третьих, у коллектива, обучающегося корпоративно, появляется возможность выработать общую модель построения образовательно-воспитательной работы в учреждении .

Руководитель образовательного учреждения хорошо понимает, что существуют и ограничения в организации корпоративного повышения квалификации педагогов. Социальнопсихологические особенности обучающихся в такой модели предрасполагают к тому, что каждый из них уже имеет профессиональное образование, и он рассчитывает в рамках семинара расширить/углубить свои знания по преподаваемой им учебной дисциплине, освоить современные методы передачи и контроля знаний своих собственных обучающихся. Он обладает определенным, зачастую многолетним, продуктивным опытом работы, а значит, и собственной оценкой степени его эффективности, которая может иметь как конструктивную, так и неконструктивную природу .

В таких условиях ему недостаточно предлагать «новую»

сумму знаний, необходимо создать такую учебную ситуацию, чтобы педагог захотел взглянуть на свой опыт со стороны, оценить его. Именно это и определяет выбор стратегий построения взаимодействия между субъектами образовательной деятельности в условиях внутришкольного (корпоративного) повышения квалификации .

Собственно психологические особенности педагогов требуют учета на подготовительном этапе (знакомстве) со слушательской аудиторией особенностей восприятия, темпа освоения знаний, открытости к диалогу, эмоциональности и т. п .

Это позволяет андрагогу более точно почувствовать учебный настрой педагогов, выявить удобные формы и средства передачи учебной информации — вербальные, зрительные и т. п., а также выявить примеры типичного гендерно-окрашенного поведения педагогов .

Серьезной профессиональной задачей для руководителя как андрагога, является ощущение культурологического контекста, свойственного педагогическому коллективу. Он может быть однородным, поликультурным, одинаковым и разноуровневым в смысле предпосылочной образовательной базы .

В одном случае руководителю первоначально необходимо опираться на доминирующие культурные ценности и реалии, что позволяет сразу расположит к себе аудиторию. В другом — искать метауровень, позволяющий сделать содержание обучения одинаково значимым и интересным для представителей различных культурных пространств .

Средством активизации внимания обучающихся в условиях корпоративного повышения квалификации может выступить обращение к их профессиональной сфере — преподаватели музыки и изобразительного искусства, литературы могут без труда найти гендерное маркирование в текстах песен, входящих в репертуар разучивания на занятиях музыкой и произведениях живописи, литературы и т. п .

Но, как показала наша практика, здесь кроется ещё одно ограничение корпоративной модели повышения квалификации — узкопредметная ориентация педагогов. Увлечённость андрагога примерами из одной образовательной области приводит к временному снижению внимания немотивированной на эту область педагогов (модель «не мой предмет» — «не мои проблемы»), а снятие напряжения возможно выходом на метауровень .

Метауровень как универсальное средство активизации внимания учебной аудитории одного образовательного учреждения, кроме того, что не требует предварительного знакомства с составом (этно-культурный аспект) слушательской аудитории и подбора универсальных схем и форм вовлечения их в познавательную деятельность, ещё даёт возможность руководителю эмоционально сплотить свой коллектив .

Например, мультипликационный фильм «Осьминожки», снятый по одноименному стихотворению Э. Успенского создает эффект быстрого включения аудитории в образовательную деятельность. Практически все его смотрели ранее, и совместный просмотр на занятии, активизирует переживания, вызывает сопереживание сюжета, довольно легко выявляются гендерные маркеры, представленные в этом произведении, а их совместное, фронтально организованное вычленение, позволяет выстроить основу для перехода к определению причин возникновения гендерных стереотипов, их «живучести» и т. п .

Ценностно-смысловой выбор позиции руководителя как андрагога, организующего корпоративное повышение квалификации своего коллектива, зависит от ряда условий, связанных с определением:

• начальных целевых установок обучения — показать проблему, заострить ее, побудить педагогов к самооценке, спровоцировать на последующее изучение гендерной проблематики или в случае с подготовленной аудиторией — на поиск наиболее эффективных вариантов разрешения межполовых конфликтов, развитие гендерной толерантности, воспитание культуры бесконфликтного поведения и т. п .

• характера содержания, подлежащего усвоению (доступный, яркий, разнообразный, почерпнутый из повседневной жизни, из «ближайшего окружения» — проза, стихи, мультфильмы, фильмы, реклама, события из повседневной педагогической практики и т. п.);

• ситуаций, требующих от педагога на выходе определенного уровня обученности, овладения профессиональными компетенциями — смогут видеть, будут определять, смогут корректировать, обретут опыт учёта гендерных стереотипов при построении образовательно/воспитательной деятельности с учебным классом и т. п.;

• установленных сроков обучения — модуль как одноактная схема или организация постоянно действующего семинара по проблеме;

• личностных особенностей андрагога, стиля его профессионального поведения;

• степени владения содержанием и познавательно-коммуникативной ситуацией слушательской аудитории и андрагога;

• особенностей субъекта учения (возраст, пол, национальность, статус, образовательный ценз, педагогический стаж, степень принятия позиции ученичества, готовность к анализу собственной педагогической практики);

• существующих культурных традиций и образовательных стереотипов образовательного учреждения, где проходят курсовые мероприятия .

Организующий обучение своего педагогического коллектива руководителю следует учитывать то, что для личности не может быть правильным не принятое ею, освоенным — не созданное в собственной практике, значимым — не пережитое в жизненном опыте, полезным — не утверждающее её достоинства. Отсюда и иная направленность способов педагогического «воздействия»: стремление вырастить новый опыт, создать его вместе со всем коллективом, а не «объяснить», «убедить», «привить» нормы, например, содержащиеся во ФГОС общего образования .

Освоение личностного опыта — это своеобразное вхождение педагогом в значимую для себя роль, игра не искусственная, а игра в самого себя, предъявления другим своих ценностей. В рамках корпоративного повышения квалификации — это ещё и возможность увидеть себя «в зеркале»

проблем классов, в которых работают несколько учителей, формирования поля для совместного разрешения проблем в работе с классами и т. п .

Со-трудничество, со-переживание, со-взаимодействие — три шага, способствующие проявлению руководителем-андрагогом ориентации на формирование в своём коллективе условий как для уважения права педагога/учащихся на выбор модели поведения — исполнительской/доминантной, так и выработки образцов гендерно-нейтрального поведения в условиях осуществления образовательно-воспитательной деятельности в образовательном учреждении .

В волгоградской научной школе личностно-развивающего образования (В.В. Сериков, В.В. Зайцев, А.Н. Кузибецкий, А.В. Зеленцова и др.) считают, что средства такого образования противоположны традиционным «научающим» и «направляющим» педагогическим средствам. Для выхода из этого затруднения необходимо определиться в нескольких переменных .

Во-первых, нужно договориться о понятиях. В условиях системно-деятельностного подхода, положенного в основу ФГОС общего образования, смысл слова «управлять» означает не только определение учителем вектора развития событий на уроке и контроль за неукоснительностью его соблюдения .

«Управлять» обучением школьников — это создавать проблемное поле, в котором ими вырабатывается опыт деятельности по разрешению конкретных затруднений .

Ключевым здесь становится определение смысла индивидуального/группового затруднения педагогов, т. е. учебной проблемы при взаимопосещении уроков. Проблема как рассогласование между тем, что уже известно и что педагогам ещё предстоит освоить или увидеть на уроке своего коллеги, вполне укладывается в модель «я до занятия — я после занятия» и может служить отправной точкой замера состояния системы «на входе». А способность и готовность педагогов осуществить коррекцию полученных их коллегой результатов — точка замера состояния системы «на выходе» .

Избирательность, ревизия чужого опыта на предмет, в первую очередь, его нравственной ценности (умение понять и принять чужую точку зрения, услышать голос Другого) — один из главных ориентиров внутришкольного повышения квалификации .

Коммуникация как управленческая функция позволяет руководителю, ориентированному на обучение педагогов в деятельности, при построении диалога выявлять предпосылки получения/неполучения ими запланированного результата, а не только оценивать его, сличая с образцом .

Таким образом, руководитель, помещая педагогов в образовательную ситуацию, близкую к требуемым образцам, кроме того, что формирует у своего педагогического коллектива опыт саморегуляции, ещё и готовит их к оценке урока с позиции деятельностного подхода, лежащего в основе ФГОС общего образования. С позиции гендерного подхода в педагогике это может быть рассмотрено в качестве умения быть свободным, самостоятельным, независимым от внешних авторитетов — предустановок (стереотипов). Но педагог здесь исполняет роль не человека, вступающего в спор с традициями, а как человек креативный, испытывающий потребность в самореализации через творчество и выход за пределы традиционности (за пределы стереотипного поведения, расширяя зону личностных усилий по преодолению ограничений) .

Если же рассматривать ценностный компонент корпоративного повышения квалификации педагогов, то изучаемая проблема может быть рассмотрена как средство поиска ими ценностей и смыслов своей профессиональной деятельности .

В связи с этим на первый план выходит такая управленческая функция руководителя, как мотивация, выводящая педагогов на рефлексию и оценку предпринятых усилий .

У педагогов, корпоративно повышающих свою квалификацию, вырабатывается опыт, связанный с определением степени удовлетворённости/неудовлетворённости результатами своей деятельности и определения ими сильных и слабых сторон собственного потенциала .

Руководитель образовательного учреждения как андрагог, раскрывая своему педагогическому коллективу источники или совместно проживая с ним ситуацию затруднения, сможет помочь ему спрогнозировать модель оптимального развития учреждения в данных исторических условиях, избегая потенциальных опасностей гендерно-неравноправного поведения всех участников образовательной деятельности .

Литература:

1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Логос, 2000. С.56 .

2. Кузибецкий А.Н. Культурно-компетентностная модель целей и содержания непрерывного постдипломного образования // Res paedagogika .

№2 (8). 2009. С.34-36 .

3. Родионова, Н.Ф. Профессиональная компетентность как результат педагогического образования / Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицына // Постдипломное образование: проблемы, опыт, перспективы. — СПб., 2004. С. 17-22 .

4. Столярчук Л.И. Концепция Центра гендерных исследований (к 5-летию создания) // Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. «Педагогические науки». 2012. № 11(75). С. 34–37 .

5. Подлиняев О.Л. Теория и практика гуманистического мировосприятия учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и послевузовского образования): автореф. Дис. … докт .

пед. наук. — Хабаровск, 1999. 43 с .

6. Ануфриева Е.В., Розка В.Ю. Индивидуальное консультирование персонала как средство достижения гендерного равенства в коллективе // Бизнес. Образование. Вестник Волгоградского института бизнеса, 2012 .

№1 (18). С. 192-195

ПРОБЛЕМА ВОДОСНАБЖЕНИЯ В ИСТОРИИ ИНДИИ И ИНДИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Трипта Вахи, Индия, Дели, Делийский университет Индия — одна из самых жарких стран на нашей планете, поэтому вода и состояние водоснабжения являются важнейшей экологической проблемой современной Индии, в том числе в системе образования .

В статье рассматриваются история разработки ирригационной системы Индии, начиная с 1351 года по настоящее время, для решения проблемы воды и водоснабжения, которая затрагивает все стороны жизни индусов, выступая важным источником ресурсов, необходимых для эффективного функционирования индийской системы образования в целом и каждого субъекта образовательных отношений, включая педагогов и обучающихся .

Irrigation, State and Society in Indian History Irrigation played central role in agrarian production in India .

Agricultural landscape was constantly fluctuating given the nature of water availability.Agricultural stability was in direct proportion to human influence on water. And yet ironically irrigation and, indeed water have not been integrated in the discourse of agrarian history of the Indian subcontinent .

Even when a few historians have looked at the centrality of irrigation, social relations have remained outside their understanding of the political economy of irrigation .

Though agricultural landscape was in a constant flux without irrigation, it was vital for the state to intervene in irrigation on a large scale since agrarian surplus formed the basis of any state in Indian history. We may look at two ends of the scale of modes of irrigation to bring out the role of the state and the society in it; canals and wells provide two very different modes. Canals, dealing with large volumes of running surface water, perforce cover large areas and require different structures, resources and labour organization for making them and different mechanisms of distribution and control, while the wee, the field specific mode of irrigation, requires different forms of labour inputs and resources and mechanisms of usage .

It is quite remarkable that the larger structures of water management, organization of labour and mechanisms of distribution and control emerge more clearly from the canal irrigation, the nature of water rights and tight control over the those rights stand out in sharp relief from the field specific mode of irrigation. This is so because contestation of rights to make and repair wells between the superior land holding classes and the tillers of the soil was taking place at the ground level reality .

There was extreme irrigation, from canals, gradient and topography permitting. Indeed, there were canals on all rivers .

There were two types of canals, namely perennial and seasonal .

While the perennial canals had water the seasonal canals worked during the optional flow of the river. The Himalayan rivers begin to rise with melting snow from March onwards and most –seasonal canals in the north of India become operational from April onwards and they work till September — October — November with decrease of water flow .

There were two types of perennial canals; in the submontana region there were short distance canals coming areas in between rivers and streams and long distance canals taking water to important cities, including imperial and provisional capitals .

Several centuries before the British appeared on the scene, there were huge networks of canals in several regions of the Indian subcontinent. Then, for instance, Firuz Shah Tughlug (1351-1388) of the Delhi Sultanate connected a huge network of canals from the seasonal rivers with canals from the rivers on the opposite sides in the area of deficient rainfall and without a perennial river .

All canals from the Himalayan rivers would continue to fall in disuse and would continue to get reconstructed and extended .

Almost all rulers are known to have made canals. Multiple structures at different levels under the supervision of a chief architect worked in unison to make big canals. There were in some areas canals which were privately built and owned. The distribution of water was under the state control and a canal tax was levied .

Further, canals required constant maintenance; The labour for maintenance was usually provided by the villages using the canal water, its organization was done by the state .

There was a big establishment maintained by the state for water distribution and vigilance; constant vigil was also needed for keeping a watch on any damage to the canals dams since they were semi-permanent structures and they could be damaged with a strong flow .

Canals stabilized expanded, diversified and intensified agricultural production. They generalized huge revenues through direct tax as well as indirect increase in land revenue due to increase in agrarian production. Canals gave impetus to urbanization; with making of canals new towns were invariably founded which became centers of administrative power and trade .

Most canals were navigable. They connect smaller towns with larger urban and trade centers. By becoming networks of communications, the canals led to increase in trade once the agrarian production had expanded; there was also a boat tax going to the state Gardens and orchards came up on a large scale as a consequence of canal irrigation .

Canals were constructed mostly with the labour provided by the landholding sections on the canal routes. The labour consisted of the tillers of the soil and traditional service and mental castes tied to agriculture. In the case of the large network of canals made in the 14-th century, slave labour was used. The labour that made the canals either had no use for the irrigation facilities made available by the canals or had no access to the water they made available to the ruling elite and the land holding sections .

Wells represent field specific mode of irrigation, with contentious labour intensive usage. The wells constituted property in their own right as distinct from the land on which they stood. For sinking wells permission was needed from the state |village authorities. Some fees or its equivalent had to be paid \ given for sinking a well. The state maintained a full check on the sinking \ repairing of wells;

permission for repairing of the wells was also needed .

The tillers of the soil had no right to sink \ repair wells; rights in land ac-crued as a consequence of sinking\ repairing wells. If under any exigencies he either sunk or even repaired a well belonging to the landholder, the “tenant’ acquired superior rights in land. The fact that the tillers of the soil did not possess the right to sink a well was unknown until very recently. This was the unwritten law of the land till the British changed it .

The tillers of the soil, through denial of water rights, did not possess the right to improve the productivity of the land that they cultivated. The superior landholding sections tenaciously held on to their right to water as it gave them control over the tillers labour and thereby over the generation of surplus. The denial of right to sink wells underlay untouchability, the corner stone of the caste system in India ; their wells for drinking water were located outside the village boundary by higher caste system was the most potent mechanism of control over labour and denial of access to water formed the basis for it .

Water as a parallel component a land with distinct rights of access existed throughout Indian history. There was inequitable access to water and this, as started above, gave the landholding sections complete control over the tillers of the soil. Even when the legal rights were granted to the tillers by the British, the same were denied to them at the ground level. When the tillers sunk any well under the new dispensation, then wells were destroyed by the landlords. This inequitable access to water continues to be a reality even in to-days` India; not. Too long ago it was reported in a leading news paper of the country that an untouchable caste had migrated from a village (not too far away from Delhi, the capital of the country) after their social ostracization following the use of a village pond by one of their castes .

Right of access to water thus constituted an essential component of the social relations in the Indian subcontinent throughout its history and it still has not changed fully. And yet almost the entire gamut of historical writing on India is a story of missing water .

To conclude, the nature the water rights in essence defined the nature of the social formalism and of any state at any given point of time in the history of the Indian subcontinent .

Literature

1. Dr. Tripta Wahi. The article “Water Resources and Agricultural Landscape in Pre-Colonial Punjab”; Fine Punjabi Centuries ed. Indu Banga, Delhi, 1997 .

2. Dr. Tripta Wahi. The article “Canals, State and Society in Pre-Colonial Punjab”, Proceedings Indian History Congress, Bombay Session, December, 2012 .

3. Dr. Tripta Wahi” Rights and Sink\ repair wells and the accruing rights in Land”.Proceedings Indian History Congress. December 2011 .

4. Dr. Tripta Wahi.”Irrigation, State and Societyin Pre-colonial India” .

Occasional papers pub-lished by the Nehru Memorial Museum and Library. 2013 .

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ — СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Станчева С. Х., Болгария, г. Русе, Русенский университет “Ангел Кънчев”, школа «Святого Константина-Кирилла философа»

Развитие эмоциионального интеллекта необходимо для адаптации в социальном обществе. Эмоциональные способности — это вид информации, с помощью которой работает интеллект человека, их легко приобрести, в том числе во время обучения. Необходимо формировать их последовательно, потому что ребенок сначала должен научиться распознавать эмоции, иметь эмоциональную и рациональную мотивацию, чтобы потом управлять своими эмоциями .

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, эмоции, умения .

ВЪВЕДЕНИЕ

Точната картина на интелигентността изисква представяне на поведението в широк обхват от способности. Получените резултати отразяват преживяванията, които са се натрупали вътре и извън образователните институции, преплетени с психологическите фактори, характерни за дадената личност .

През 1990 година П. Соловей пише, че трябва да не се възприема разумът като някаква идеална субстанция, а емоцията като враг на интелигентността. [5] Развитието на емоционалната интелигентност се явява важен фактор при адаптацията в социалното обкръжение. Емоционалните умения са вид информация, с която оперира емоционалната интелигентност и относително лесно се придобиват, в това число и по време на процеса на обучение .

ИЗЛОЖЕНИЕ

Емоционалната интелигентност е относително независима от формалната интелигентност способност, която се състои от три йерархически организирани компонента: възприятие, разбиране, регулиране на емоционалното състояние, които се реализират в особена познавателна дейност, чиято основна цел е най-точното и ефективно отразяване на своите и чуждите емоции заради тяхното успешно овладяване и използването им за целите и задачите на другите дейности. Началната училищна възраст е ярка, неповторима страница в живота на всяко дете, именно през този период се полага основата за приобщаване на детето към общочовешките ценности, време на емоционално преживяване на отношенията с хората, природата, заобикалящия го свят, собственото „Аз“ .

Светът на детето е фантастичен свят, където се излъчва оптимизъм и здраве. Децата по природа са философи, те обичат да размишляват, съчиняват, да се потапят в приказния свят. Но днес те са лишени от приказки, вълшебства. Възрастните са ги лишили от способността да се научат да разбират обкръжаващия свят, даже своя вътрешен свят. За никого не е тайна, че най-добрият приятел на съвременното дете са телевизорът и компютърът, а любимото занимание — гледането на анимационни филми и компютърните игри. Децата все по-малко общуват не само с възрастните, но и с връстниците си. А именно живото човешко общуване обогатява съществено живота на децата, оцветява с ярки краски сферата на усещанията. Съвременните деца са по-малко отзивчиви към чувствата на другите. Те не винаги са способни да осъзнават и контролират своите емоции, а това води до импулсивно поведение. В основата на формирането и развитието на психиката на детето са разнообразната дейност, взаимодействието с външния свят, преди всичко с заобикалящите го възрастни .

Детето се нуждае от многобразна информация, но тя трябва да се въвежда постепенно и хармонично, да съответства на възрастта на детето и неговата индивидуалност. Според Г. Иванова „успешното включване на децата в училищното образование е свързано с емоциите, съпътстващи този процес“ [2]. Учебната дейност поражда у малките ученици напрежение, стресови ситуации, които изискват от детето адекватност и произволност при реагиране, необходимост да се управлява емоционалното самочувствие и състояние, а условията за възпитанието на тези навици в процеса на учебната дейност са недостатъчни. Използването на различни игри и упражнения за обогатяване на емоционалната сфера помагат децата по-пълно и точно да възприемат предметите и явленията от заобикалящия свят, развиват наблюдателността, мисленето, обогатяват речта, помагат на децата да осъзнаят своя вътрешен свят, развиват способността на детето да възприема света. Пространството около тях се разширява. Забикалящият свят се оцветява с нюансите на дъгата: детето се учи да определя настроението, да овладява своите чувства и емоции, да разчита чуждите .

Според Д. Голман [1] емоционалните умения са:

• самосъзнание;

• способност за идентификация;

• изразяване и овладяване на чувствата;

• контрол над импулсите и отлагане на наградата;

• умения за справяне със стреса и безпокойството .

Й. Факирска [3] смята, че уменията трябва да се формират в строга йерархическа последователност, защото детето първо трябва да познава емоциите, да има емоционална и рационална мотивация, за да може да управлява своите емоции при взаимодействие с околните .

Развитието на емоционалните умения е особено актуално, защото емоциите имат адаптивна природа, помагат на детето да живее при различни условия, да взаимодейства с другите хармонично. Те са свързани с централните личностни образования, представляват основна мотивационна система, спомагат да се създадат допълнителни мотивиращи фактори. Хората, които трудно показват и преживяват емоции, в голяма степен са подложени на психосоматични заболявания, затова емоционалността се приема за ключов фактор, който осигурява успех в живота .

Управляването на емоциите предполага първо тяхното осъзнаване и контрол на проявата им.

Под осъзнаване на емоциите разбираме:

• ясно фиксиране от детето на неговото състояние, позволяващо да се управлява и контролира това състояние;

• способност да се изрази дадено състояние в знакова форма .

Именно на нивото на осъзнаване е възможен контрол върху емоциите, т. е. способността да се предвиди развитието им и разбирането на факторите, от които зависи тяхната сила, продължителност и последствия. Степента на осъзнаване на емоциите може да бъде различна. По-трудно се поддават на осъзнаване емоционалните процеси, които са възникнали и формирани още в ранно детство. Конструктивното взаимодействие на интелекта и емоционалните процеси помагат за емоционалното саморегулиране и понижават интензивността на негативните емоционални преживявания. Проблемите при разбирането на емоциите на се крият в трудносттта на тяхната вербализация. Корените на емоционалната интелигентност са в живота на хората, техните връзки и комуникация налагат един вид контрол върху емоциите — да се самоконтролират, да бъдат внимателни, да бъдат отворени към другите, да вдъхват доверие и да се доверяват, да общуват свободно .

Според Шапиро [4] децата са по-уверени и по-щастливи, ако притежават емоционални умения. Тези умения им помагат да станат отговорни, грижовни и творчески личности. Положителен ефект за бъдещия живот на учениците има способността да се отпуснат, да използват въображението си при проблем .

Често емоционалната и логичната част на нашия мозък изпълняват различни функции при определяне на човешкото поведение, именно взаимодействието между различните части на мозъка определя емоционалната интелигентност .

Древногръцки философ тъжно отбелязва, че емоциите са подарък, който хората на Земята получават при своето раждане, голям и красив подарък, на който се възхищават, любуват, но така и не го отварят през целия си живот. Познанието на емоциите би донесло на човек огромна полза. Ако искаме да видим децата си успели, не трябва да пропускаме шанса да ги научим да разбират своите и чуждите чувства, адекватно да рeагират и правилно да правят нравствения си избор. Умението да чуваш себе си, да чувстваш своите и чуждите емоции, да ги приемаш и адекватно да реагираш, това са способности, които могат и трябва да се развиват .

Насочването на емоциите към съзидание води до високи успехи. Овладяването на настроенията, контролът над импулсите или отлагането на наградата мотивират децата да бъдат постоянни, да откриват начини да се изявяват пълноценно, като овладяват силата на емоциите за ефективността на своите усилия .

Овладяването на емоционалните умения включва дълбоко разбиране на душевното състояние на другия човек, умение да се постави на неговото място, ако преживява тъга или тревога, желание да разбере и приеме интересите на другия като собствени. Наличието на емоционален комфорт е необходимо за успешния учебен процес .

Така възниква и въпросът как да се помогне на детето да овладее изкуството да разбира себе си и другите, да управлява собствените си емоции. Трябва да се отбележи, че емоционалният живот на детето е и извън рамките на учебния организиран процес. Събитията, развълнували детето и оставили следа в душата му, често не получават нужното внимание от страна на педагога. Случва се проблемът за разбирането на емоционалното състояние на околните да остане незабелязан в педагогческия процес. Тук са важни не само разбирането, осъзнаването, възпримането и преживяването на събитията, които стават около детето. На него му предстои да осъзнае, че не може да престане да чувства, а емоциите винаги ще играят важна роля в живота му, защото в основата на развитие на детето лежи емоционалната интелигентност .

Учителят трябва да се грижи за създаването или възстановяването на положителен емоционален климат, ако ученикът е в стресова ситуация при продължителен неуспех в ученето, изпитва негативно отношение към учителя или дори към училището, намира се в конфликт със съученици, проявява тревожност. Но в процеса на обучение трябва да има и отрицателни емоции,но те да се редуват с положителни. Например неудовлетвореността може да бъде източник на търсене на нови начини на работа, самовъзпитание и самоусъвършенстване. Но ако е продължителна, ще направи детето пасивно и неуверено в своите сили .

Същевременно трябва да присъства и чувството за преодоляване на трудностите. Ученикът трябва да осъзнава оценката като резултат от своите умствени усилия .

Повишаването на емоционалната интелигентност води до обективно приемане на собствените емоции, което е съпроводено от:

• освобождаване на потиснати афекти или спомени;

• повишаване на личната автентичност, значителна увереност при проява на творческа самоизява;

• уважение към личността и чуждата независимост;

• зачитане на различията и съобразяване с емоциите на околните;

• удачно регулиране на откритостта на емоциите;

• умение да се поддържа добър баланс в междуличностните отношения (този баланс е необходим, защото прекалената емоционалност, съчувствие или съпричастност могат да се превърнат в пречка да се направи обективна преценка на ситуацията, да се намери най-удачното решение или да бъде приложено своевременно) .

Във взаимодействието с околните емоционалната интелигентност се проявява най-често под формата на адаптивност, вежливост, отзивчивост, увереност, уважение, адекватен израз на емоции. Друг показател за доброто ниво на емоционална интелигентност е точното оценяване на личностната сила, способности и готовността да се взема поука от допуснатите грешки .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Високото ниво на емоционална интелигентност позволява да се разпознаят емоционалните реакции в условия на стрес, като страх, паника, отчаяние, помага да се съпреживява, да се оказва помощ на другите, да се вземат адекватни решения в сложни житейски ситуации, осигурява контрол на негативните емоционални реакции, мотивира към ефективна дейност .

Налице е положителната взаимовръзка между емоционалната интелигентност и волевите качества на личността като отговорност, енергичност. Затова е необходимо да се работи върху емоционалните умения за развитие на личностните качества на емоционалната сфера, за повишаване на самооценката, хармонизация на вътрешния свят на детето, премахване на бариерите при общуване, развитие на опита за общуване с връстниците .

Литература [1] Голман, Д., Емоционална интелигентност, Кибеа, 2000 [2] Иванова, Г. Обучение на детски учители за работа в групите за задължителна предучилищна подготовка, София, 2013 [3] Факирска, Й.,Формиране на умения на емоционалната интелигентност в предучилищна възраст, Научни трудове на Русенски университет „Ангел Кънчев“, Том 52, Русе, 2013 [4] Шапиро, Л., Как да възпитаваме деца с висок емоционален коефициент, Жан-Жанет Аргирова, 1999 [5] Mayer J. D.,Salovey P. What is emotional intelligence, New York, 1997

НОВЫЙ ПОДХОД К ОКАЗАНИЮ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛУГ ДЕТЯМ И ЛИЦАМ В ГРУППЕ РИСКА

Багряна Илиева, Болгария, г. Русе, Русенский университет “Ангел Кънчев”, школа «Святого Константина-Кирилла философа»

Стратегия социальной политики имеет следующие приоритетные цели: уменьшение количества детей и лиц, живущих в специализированных институциях, и разработка системы социальных услуг для самых уязвимых слоев общества .

Акцентирована мысль о переходе с институциональных обслуживания к услугам, которые позволяют людям остаться в своей общности и семейной среде. В статье представлена информация об организации в Болгарии системы социальных услуг на местном уровне .

Ключевые слова: социальные услуги, дети, пожилые люди, уязвимые группы, социальная политика, специализированные институции .

ВЪВЕДЕНИЕ

Реформата в областта на закрила на децата стартира през 2001 година с приемане на Закона за закрила на детето (ЗЗД) .

Година по-късно (в края на 2002 год.) новата философия на държавната политика в областта на социалните услуги намира място в Закона за социалното подпомагане (ЗСП). Предизвикателството в социалната политика е новия подход насочен към всеки отделен човек като индивидуалност и разнообразие. Чрез използване на диференцирания подход се цели поефективно да се окаже подкрепа на тези, които действително се нуждаят от помощ .

ИЗЛОЖЕНИЕ

В Новата стратегия за социална политика, една от приоритетните цели е за „модернизиране на системата за социално подпомагане — подкрепа на хората в неравностойно положение, борба със социалната изолация и развитие на социалните услуги.” Поставено е ударение върху прехода от институционални грижи към услугите, които позволяват на хората да останат в своята общност и семейна среда. Аргументът е, че високото равнище на институционализация води до трайна социална изолация на лицата с различни увреждания и възрастните хора. Предоставяне на социални услуги в институция, дори за най-кратък период, има силно изразен негативен ефект. Важно и необходимо е да се развива политика, която не само ще предложи подходяща грижа, но и ще предотврати подобни проблеми в бъдеще. Тази политика следва да бъде основана на принципите за зачитане правата на човека, нормите, стандартите и принципите на универсалност, неделимост и недискриминация, като същевременно се характеризира с висока чувствителност, гъвкавост и готовност за посрещане на предизвикателства. (Нова стратегия в социалната политика, 2002) И днес много деца, лица с увреждане и възрастни хора продължават да живеят в специализирани институции и с ограничени възможности за развитие. За да могат тези целеви групи да растат в семействата си, сред близки и приятели е необходимо държавата да премине от институционален модел на грижа към грижа и услуги в семейна среда и в общността .

Наблюдават се и групи, които живеят в бедност, изолирани от обществото, с недостъпни здравни, образователни и други универсални услуги; хора, нуждаещи се от подкрепа, да водят независим живот и да участват пълноценно в своите общности .

И за двете цитирани групи от ключово значение е защитата на основните човешки права, зачитането на човешкото им достойнство и осигуряването на равни възможности .

За осъществяване на действителна деинституционализация е необходимо да се изгради мрежа от различни типове услуги, които ще служат като алтернатива на настаняването им в специализираните институции. В този сложен процес социалните услуги имат основна роля в борбата с бедността и социалното изключване .

Социалните услуги — определение и видове .

"Социални услуги са дейности, които подпомагат и разширяват възможностите на лицата да водят самостоятелен начин на живот и се извършват в специализирани институции и в общността.” (Закон за социалното подпомагане, 2014) Според „Бялата книга...” социалните услуги са дейности, „които подпомагат и разширяват възможностите на уязвимите групи от хора да развиват своята независимост и да водят самостоятелен начин на живот. Социалните услуги следва да подкрепят отделния индивид, семейство или група. Социалните услуги са комплекс от мерки и дейности насочени към подкрепа на уязвимите групи и имат за цел както превенция на риска, с цел да се минимизират негативните последици от този риск, така и такива, които са насочени за справяне с последиците от проблемите, като дейности и услуги за рехабилитация, интеграция и ресоциализация /според Риядските правила на ООН/.” (Бяла книга: ефективна подкрепа чрез социални услуги за уязвимите групи в България, 2009) Много подробна информация за социалните услуги се предоставя в Доброволната рамка за качество на социалните услуги на ЕС. Според нея социалните услуги „.. изпълняват превантивна роля и спомагат за социалното сближаване, което се изразява в предоставяне на персонализирано съдействие в помощ на социалното приобщаване и защита на основните права. Те включват на първо място съдействие за лицата, срещащи лични затруднения или кризи (като задлъжнялост, безработица, наркотична зависимост или разпадане на семейството). На второ място, те включват дейности, чрез които на засегнатите лица се дава възможност за пълно реинтегриране в обществото (рехабилитация, езиково обучение за имигранти) и, по-специално, на трудовия пазар (професионално обучение и реинтеграция). Тези услуги имат допълваща и помощна функция по-специално спрямо ролята на семействата в грижите им за най-младите и най-възрастните членове на обществото. На трето място тези услуги включват дейности за интегриране на лицата с дълготрайни здравословни проблеми или увреждания. На четвърто място, те включват и социално жилищно настаняване, посредством осигуряване на жилища за граждани в неравностойно положение или групи лица в по-неблагоприятно социално положение.” (Доброволна рамка за качество на социалните услуги, 2010 г.) Основна разновидност на социалните услуги е, че се предоставят в общността и в специализирани институции. Според

ППЗСП социални услуги, които се предоставят в общността, са:

1. личен асистент;

2. социален асистент;

3. домашен помощник;

4. домашен социален патронаж;

5. дневен център;

6. център за социална рехабилитация и интеграция;

7. социална услуга — резидентен тип:

а) център за настаняване от семеен тип;

б) център за временно настаняване;

в) кризисен център;

г) преходно жилище;

д) защитено жилище;

е) наблюдавано жилище;

ж) приют;

8. социален учебно-професионален център;

9. звено "Майка и бебе";

10. център за обществена подкрепа;

11. център за работа с деца на улицата;

12. приемна грижа;

13. обществени трапезарии .

Специализирани институции за предоставяне на социални услуги са:

1. домове за деца:

а) дом за деца, лишени от родителска грижа;

б) дом за деца с физически увреждания;

в) дом за деца с умствена изостаналост;

2. домове за възрастни хора с увреждания:

а) дом за възрастни хора с умствена изостаналост;

б) дом за възрастни хора с психични разстройства;

в) дом за възрастни хора с физически увреждания;

г) дом за възрастни хора със сетивни нарушения;

д) дом за възрастни хора с деменция;

3. домове за стари хора. (Правилник за прилагане на ЗСП, 2014) В ППЗСП има предложен списък на видовете социални услуги, но той не е изчерпателен, т.к те зависят от нуждите на хората и подходите за задоволяване на техните потребности, от възможностите и гъвкавото предлагане на социални услуги .

Разлика между социални услуги в общността и в институция е, че услугите в общността са социални услуги, при което лицето продължава да живее в семейна среда или близка до семейната и да се подпомага за постигане и реализаране на пълният му индивидуален капацитет .

Социални услуги в специализираните институции се предоставят след изчерпване на възможностите за ползване на услуги в общността, свързани са с отделяне от домашна среда и поставяне под постоянна грижа в социалното заведение, в което е настанено .

За изграждане на успешен модел на деинституционализиране на хората от институциите е необходима реформа, в която се използват различни подходи, традиции и историята на всяка общност .

Нов подход в развитието и предоставянето на социалните услуги .

Политиката на децeнтрализация намира израз във разкриването на различни социални услуги, целящи превантивни мерки, а също така и алтернатива на институционализирането. Честа практика, в продължение на няколко години е, да се договарят услуги без да се изготвя задълбочен анализ на ситуацията в общността, при което много нуждаещи се са лишени от социални услуги и подкрепа, а в много случаи силно нуждаещи се общини почти нямат какво да предложат на хората в риск. Тази хаотичност на разкриване на услуги доведе до неравномерно им разпределение в страната и много нуждаещи да са отхвърлени и не подкрепени .

За да се преодолее това неравновесие през 2010 година се промени ЗСП, чрез който се въведе задължението на всички областни администрации за разработване и приемане на областни стратегии за развитие на социални услуги за период от 5 години (2011-2015) .

„В унисон с утвърдената областна стратегия, общинските съвети са натоварени със задачата да приемат стратегии и годишни планове за развитието на социалните услуги на общинско ниво. По този начин се гарантира разкриването на социални услуги, които да отговорят на конкретните потребности на хората от целевите групи не само на територията на общината, но и в областта. Въвеждането на областния принцип на планиране и развитие на социални услуги цели да стимулира инициативността и да създаде условия за максимална гъвкавост при получаването на икономически по-изгодни, финансово, по-обосновани и по-достъпни за по-широк кръг потребители социални услуги. През 2009 г. УНИЦЕФ апробира модел на областно планиране на социалните услуги с участието на всички заинтересовани страни в три пилотни области — Русе, Видин и Перник. В резултат са разработени цялостни Областни стратегии за развитие на социалните услуги и мерките за социално включване в тези области, които са гласувани от Областните съвети за развитие в Русе (декември 2009), Видин и Перник (през март 2010)... ” В процеса на работата на УНИЦЕФ в пилотните области се формира модел на планиране. Разработената и апробирана методика, подходи и инструменти, се прилага и в други области в страната, а добрите практики — са мултиплицирани в национален обхват. (Наръчник за областно планиране на социалните услуги с участието на всички заинтересовани страни, 2011) Реформата към деинституционализация и децентрализация на социалните услуги въведе отговорности на общините при управлението на социалните услуги на местно ниво. В процеса на планиране са включени основните институции с отговорности по отношение на планирането, създаването, предоставянето и управлението на социалните услуги на местно ниво:

- Областен управител и Областен съвет за развитие и областни комисии да планират социалните услуги;

- Регионална дирекция за социално подпомагане да изготвят становища за откриването/закриването на социални услуги — държавно-делегирана дейност;

- Общините — създават общинската политика по отношение на социалните услуги, планират и предоставят социални услуги; възлагат и договарят предоставянето на социални услуги с външни доставчици и контролират тяхното качество;

- Управлението на социалните услуги се извършва от доставчици на социални услуги (в т.ч.и общините, както и вписаните в регистъра на Агенцията за социално подпомагане физически лица, регистрирани по Търговския закон, и юридически лица);

- Дирекции “Социално подпомагане” са ангажирани с идентифицирането на случаи, оценка и насочване към различни доставчици на социални услуги;

- Обществените съвети за социално подпомагане в общините са ангажирани с обществения контрол .

През август 2012 год. е завършен експертен доклад „Оценка на въздействието на Закона за регионалното развитие и Правилника за прилагане на Закона за регионалното развитие”. Настоящия анализ се осъществява с подкрепа и съдействие на Министерството на регионалното развитие и благоустройството, Главна дирекция „Стратегическо планиране на регионалното развитие и административно-териториално устройство” и териториалните й звена, както и на областните управители, областните администрации, партньорски организации и лица, които любезно предоставят информация с мнение и препоръки в рамките на проведените анализи и проучвания.

Заключението на екипа е:„..Необходимо е приоритетно разработване и прилагане на програми за предоставяне на достъпни и качествени социални услуги на регионално и местно ниво за подобряване на условията и стабилизиране на перспективите за постигане на социална интеграция и приобщаващ растеж...” (Оценка на въздействието на Закона за регионалното развитие и Правилника за прилагане на Закона за регионалното развитие, 2012) При актуализация на „Стратегически план 2013-2017 г.” експертите от Министрерство на труда и социалната политика са на мнение, че е „делът на наличните услуги в институциите остава значително висок.” Поради тази причина си поставят в сферата на развитието на социалните услуги следните приоритети:

• „Осигуряване на достъп до социални услуги в общността” — за реализирането на този приоритет се планира разкриване на нови социални услуги в общността за деца и семейства, възрастни хора и хора с увреждания, и развитие на мрежа от достъпни социални услуги, между които са обществените трапезарии .

• „Подобряване на процеса на деинституционализация на грижата за възрастни хора и хора с увреждания” въпреки, че разкриването и търсенето на социални услуги се увеличава през последните години сред тези целеви групи. Факт са множеството проблеми, от чието решаване зависи по-нататъшното успешно развитие на процеса на превенция и деинституционализация. Основен си остава проблема за реализиране процеса на деинституционализация с големият брой желаещи да ползват социални услуги — институционален тип. (Стратегически план 2013-2017 г., 2013 )

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Съществена роля за подкрепа на децата и семействата, лицата с увреждане и възрастните хора за реализиране на процеса на деинституционализация имат новите форми на социални услуги, предоставяни в общността и от резидентен тип, които са алтернатива на институционалната грижа .

В създаващите се стратегии и национални планове на местно ниво е нужен прецизен анализ на потребностине на общността, с цел:

- подобряване достъпа и качество до социални услуги;

- продължаване процеса на деинституционализация в грижата за деца и лица, чрез развиване на приемната грижа, предоставяне на социални услуги в общността и разширяване мрежата от подкрепящи мобилни услуги;

- създаване на условия за независим и достоен живот за възрастните хора и хората с увреждания;

- развиване на доброволчески мрежи за солидарност и полагане на грижи за нуждаещите се;

- Развиване на публично-частно партньорство при предоставяне на услуги за уязвимите групи;

- работа в мрежа между новите социални услуги и основните универсални системи — образование, здравеопазване, жилищна политика и инфраструктура; и други .

Предизвикателствата в областта на социалната политика за развитие, устойчивост и качество на социалните услуги може да бъде посрещната единствено чрез активното партньорство между държава, общини и гражданския сектор .

Само така ще се отговори на новите потребности пред обществото, като застаряване на населението, промени в ролята на двата пола и състава на домакинствата, необходимост от засилено участие в пазара на труда и по-добро съвместяване на професионалния със семейния живот .

ЛИТЕРАТУРА

[1] Бяла книга: ефективна подкрепа чрез социални услуги за уязвимите групи в България. Основни принципи, 2009 .

[2] Доброволна рамка за качество на социалните услуги, разработена приета от Комитета по социална закрила на Европейската комисия, 2010 .

[3] Закона за социалното подпомагане, 2014. (www.sacp.government.bg) [4] Министерство на регионалното развитие и благоустройство, ”Еф енд Ди Консулт” ДЗЗД. Оценка на въздействието на Закона за регионалното развитие и Правилника за прилагане на Закона за регионалното развитие”, 2012. (www.mrrb.government.bg) [5] Министерство на труда и социалната политика. Стратегически план 2013-2017г., 2013. (www.mlsp.government.bg) [6] МТСП,Нова стратегия в социалната политика, 2002. (www.sacp .

government.bg) [7] Уницеф. Наръчник за областно планиране на социалните услуги с участието на всички заинтересовани страни, С. 2011 .

[8] Правилник за прилагане на закона за социалното подпомагане, (www.sacp.government.bg) .

За контакти:

Гл. ас. д-р Багряна Илиева, катедра Педагогика психология и история, Русенски университет “Ангел Кънчев”, e-mail:

bilieva@uni-ruse.bg

ИНТЕГРИРОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДРУГИХ

НАЦИОНАЛЬНОСТЕЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

ОБРАЗОВАНИЯ В БОЛГАРИИ

–  –  –

INTEGRATION THE IMAGE OF ETHNIC OTHERS IN THE

PRIMARY STAGES OF BULGARIAN EDUCATION

Expos: "Unity in Diversity" motto, which represents Europe as a continent with many different traditions and languages, but also by common values. Bulgaria, as part of Europe is in line with Europian cohesion policy of ethnic groups and the interaction between them. Coexistence between compact majority and ethnic minorities is one aspect of social development and a sign of democratic development of society .

Key words: ethnic, multicultural, intercultural education and training Один приобретенный опыт важнее семи правил мудрецов .

Арабская поговорка Интегрирование детей других национальностей — важный элемент в воспитании и обучении подрастающего поколения, потому что часто в обществе различие в чем-нибудь не принимается из-за незнания, непонимания, из-за предрассудков, возникающих по той или иной причине. «В значительной мере социальный облик личности является результатом многообразного процесса человеческого общения .

Сначала в семье, а позже в окружении своих близких и друзей, в образовательных, культурных, трудовых, экономических и других сферах общественной жизни человек ежедневно подвергается социальному влиянию, осуществляемому через механизмы общения» [4, с. 39-40] .

Развитие детской индивидуальности реализуется в той среде, в которой живет ребенок, среда выступает фактором его личностного развития и формирования .

Окружающую среду условно можно разделить на социальную систему социальных связей, отношений — и природную;

материю, универсум, вселенную. Социальная среда — это семья, этнос, место проживания, государство, в которых живет человек, а природная, — регион, климат, природные условия, внутри которых происходит развитие личности .

Для социальной и природной среды объединяющей является окружающая среда — пространство, в котором происходит социализация .

Социализация личности осуществляется через фазы адаптирования: приспособления к окружающему миру, индивидуализации (каждый по-своему принимает мир вокруг себя) — и фазы интегрирования (наиболее важной), когда человек (ребенок) находит комфортное для себя место в мире .

Через эти этапы социализации при знакомстве ребенка с миром проходят процессы освоения ценностей общества и приобщения к ним, развивается познавательная культура (в процессе самореализации личности в условиях совместной деятельности и общения) и социальная культура. Все это взаимодействие между обеими культурами составляет так называемую комплексность — «картину мира и культуру поведения в нем» [1] .

Связь между обществом и природой реализуется через человеческую деятельность, направленную на удовлетворение общественных потребностей, которые неизбежно отражаются на формировании личности .

«Поступив в школу, дети попадают в новый для себя мир, в новую сферу своих интересов и взаимоотношений со сверстниками. Эти взаимоотношения постепенно становятся для школьников непосредственно той средой, которая является главным условием, определяющим развитие личности. В процессе учебной деятельности между детьми возникают определенные отношения: у них появляется желание быть вместе, играть друг с другом, совместно трудиться, исполнять общие поручения; у них возникает интерес к чужому мнению, желание пользоваться расположением окружающих и оценивать их достоинства, появляется стремление найти свое место в детском коллективе» [3, с. 69] .

Неодинаковый темп физического роста и разные условия жизни сказываются на детском развитии уже в ранние годы .

Уровень обеспечения социальной компетентности влияет на умственное развитие ребенка, на степень его обучаемости — опережение или отставание темпа обучаемости .

Возникает очень важный вопрос: насколько мультикультурное воспитание как общественное, социальное явление связано с совместной работой общественных организаций и семьи?

Дети из социокультурно отсталых слоев имеют ограниченный опыт и, следовательно, испытывают затруднения при взаимодействии — многие вербальные элементы заменяются невербальными .

Насыщенное, богатое речевое взаимодействие, реализуемое ежедневно в детском устном общении, одновременно с ведущей профессиональной ролью педагога, содействует уменьшению коммуникативных затруднений — при помощи вербального кодирования, артистичных пантомим и упражнений, ролевых игр, трудовой деятельности, посредством бытового детского труда, игровой деятельности, совместных дежурств и так далее; так создается социально-интегрированная обучающая система. Стимулирование вербального восприятия окружающего мира многосторонне влияет на коммуникативную способность. Для нивелирования языковых отклонений у детей других этносов важную роль играет совместная речевая деятельность с родителями — дома необходимо пользоваться болгарским языком, говорить при ребенке и с ребенком на болгарском языке, читать болгарскую художественную и научно-популярную литературу, смотреть телеканалы на болгарском языке и, конечно, использовать болгарский язык при общении в интернете, социальных сетях и так далее. Учитель должен предвидеть для каждого ученика его актуальную потребность в связях с миром, чтобы стимулировать ребенка индивидуально и в групповой работе с другими учениками в классе, тогда ребенок будет чувствовать себя комфортно, не будет изолирован в общении с болгарскими учениками .

«Несмотря на постоянные перемены в политической, экономической и социальной жизни, перед нами стоит очень важная задача, с которой необходимо справиться: признать безусловную ценность каждой личности (в том числе и детей с ограниченными возможностями), обеспечить право любому ребенку быть защищенным государством и всеми его институтами» [4, с. 518] .

Общение между разными этносами включает в себя познание, узнавание друг друга. Интеркультурное общение имеет специфику: чем лучше развито когнитивное познание, тем эффективнее протекает социальное .

Все эти вопросы мы рассматриваем в глобальном плане, такова позиция стран Европейского союза. «Единство в многообразии» — вот что определяет Европу как континент с разными традициями и языками, но с общими ценностями .

Болгария, как часть Европы, поддерживает европейскую политику сближения этносов и их взаимодействия .

«Интеркультурное воспитание и европеизирование до недавнего времени рассматривали как изолированные друг от друга проблемы. Приятие другого, чужого, непохожего, образование и воспитание в духе компромиссов и толерантности — вот общее в проектировании образовательной политики и ее реализации в будущем. Значение связи с группой в процессе социализации и предпосылок развития социальной идентичности являются важнейшими темами при проектировании интеркультурного образования в Европе» [1, с. 90-99] .

В младшем школьном возрасте интеркультурное воспитание осуществляется посредством групповой работы, которая учит взаимопониманию на основе интеркультурности. Общая задача нивелирует различия. В классе проводятся совместные игры, трудовая деятельность, отмечаются национальные праздники, поддерживаются болгарские традиции и обычаи, в этом принимают участие дети всех общностей и этносов, весь класс объединен общей активностью. Жизнь этнически разных детей наполнена ежедневным присутствием в ней детей другой национальности, динамичностью и бесконечной переменчивостью в общении со своими и иностранными этническими субъектами. Осознавая себя этнически разными, люди делятся ценностями, достижениями и проблемами общества, к которому принадлежат и от которого зависит качество их собственного бытия. Полноценное участие в жизни этого общества является для них существенной жизненной проблемой .

В чем разница между мультикультурализмом и интеркультурностью?

Мультикультурализм маркирует наличие, существование многих и разных культур, основанных на этнических признаках, при этом признается и уважается своеобразие ценностей, традиций, образа жизни. В этом смысле мультикультурализм, несмотря на противоречия, этническую дискриминацию, ограничения и ассимилирование, вопреки тому, что отстаивает плюрализм как социальную ценность, в определенной степени принимает как норму общественную реальность — этническое дифференцирование и разногласия между этническими группами. Мультикультурализм утверждает и уважает существование этнической самобытности и таким образом узаконивает в позитивном плане этническую идентичность .

В отношении мультикультурализма общественная ситуация все еще статична. Отмечено многообразие культур, определено их место в обществе, но нет динамики в межкультурном диалоге, нет кооперирования между этнически разными индивидами во имя общих интересов, нет интерактивности как качества их совместной жизни. Эта динамичная характеристика межэтнического сотрудничества является содержанием интеркультурности .

Приспособление к социальной среде требует постоянного контакта с конкретной действительностью и активное участие в жизненных ситуациях. Социальное взаимодействие тесно связано с когнитивными процессами, с познавательной культурой детей .

Положительное отношение к членам определенной социокультурной и этнической общности, к собственной позиции в ней и к проявлению детской свободы выбора, к возможности проявления собственных потребностей и интересов является гарантией адаптирования и интеграции учеников в социальной среде как части группы и одновременно как личностно автономного субьекта .

Углубление интеркультурности наблюдается во взаимодействии и в общении между этнически разными культурами. Ее проявление — в возможности поделиться мыслями, в обмене между культурами, во взаимном проникновении и обогащении друг друга .

«Межкультурная тема в дошкольном образовании (и в начальной школе) позволяет развивать детскую личность в условиях демократического общества. Внутренняя и внешняя интеграция ребенка с людьми другой национальности неизбежно требует формирования самосознания непохожести, неодинаковости, которое каждый человек несет в себе, оно существует и у тех, кто его воспринимает и приобщает к своей культуре .

Межкультурное образование в период детства — это поиск и открытие приемов самоосуществления и самореализации в демократическом обществе. Его содержание систематизируют представления о жизненных ценностях, умения и способности, связанные с нормами жизни, культурой поведения, формами ее выражения, предпочтениями» [2, с. 90-99] .

Получается логическая цепочка: совместность — интеграция; оригинальность — идентичность. Интеркультурность узаконивает и осуществляет интеграцию в целом (в этнических группах) и в частности (для отдельного этнически идентифицированного человека в предельно широком социуме) .

«Главная цель воспитания не в том чтобы внушать, объяснять, показывать детям самым быстрым и беспрепятственным способом все, что они должны знать, а речь идет прежде всего о том, что дети вместе растут в едином, быстро меняющемся мире, что в процессе воспитания нельзя затрагивать их собственное "Я" и их способность приспосабливаться, адаптироваться к новым условиям и переменам. Воспитательные усилия направляются на сохранение личности, которая является автономной как интеллектуально, так и морально, и на воспитание уважения к такой автономности» [1, с. 90-99] .

Хочется обратить внимание на еще одну проблему, связанную с рассматриваемой темой, которая почти не комментируется в педагогических кругах. Существует много информации по вопросам приобщения и интегрирования детей из других этносов и культур к болгарской модели, но что же происходит с болгарскими детьми, которые родились и долго жили за границей, а потом вернулись на родину, стали так называемыми реэмигрантами? Что упустили за это время болгарские детиреэмигранты? Как будут интегрироваться в новой для них среде, есть ли у них национальная ценностная система, знают ли они болгарскую культуру, есть ли у них ощущение того, что они болгары, привязаны ли они к родной стране?

Ответ на эти вопросы можно дать, например, когда дети сыграют роли маленьких рассказчиков, которые могут погулять с «Иностранцем» по фольклорным областям Болгарии .

Познакомят его с танцами, характерными для каждой географической области страны: северняшский танец, добруджанский ръченик с шиницами (деревянный сосуд), нестинарский танец, четверный хоровод, самодивский танец. А еще дети расскажут ему легенду о Хемусе и Родопах. В конце прогулки болгарские дети споют вместе песню «Я болгарин», исполнят государственный гимн и поднимут болгарское знамя .

Нет лучшей школы, чем школа патриотического воспитания, для формирования высокой национальной самооценки у детей с болгарским самосознанием и корнями! Это воспитание ключевых компетентностей и компетенций. «Ключевые компетентности представляют мультифункциональный пакет знаний, умений, навыков, и все люди нуждаются в нем для самореализации и развития. Эти компетентности должны быть выработаны в период получения обязательного школьного образования и должны стать основой для дальнейшего обучения» [5, с. 547] .

Однако нельзя забывать и о детях других национальностей. Они не только не должны потерять собственную этническую идентичность, а должны приобрести потребность в общении с болгарскими детьми. Дети других национальностей — тоже дети Болгарии и заслуживают нашей заботы .

Совместное существование между компактным большинством и этническим меньшинством — это один из аспектов общественного развития и отличительная черта демократически развитого общества .

ЛИТЕРАТУРА

1. Гюров, Д. (1999), Педагогика на взаимодействието «Дете — среда» .

2. Гюров Д. (2006), Педагогическото взаимодействие. Иновационен модел за изграждане на единна социално-педагогическа система "детска градина — училище" .

3. Крьстева А. (2002), Фактори, влияещи върху процеса на социализация на малкия ученик. Сп. Начално образование, кн.1 .

4. Николова Сн. (2010), Интеграция и корекция на учениците с умствена изостаналост в българското училище. В: сборник Иновации в образованието, Шуменски университет „Епископ Константин Преславски", Педагогически факултет, Шн .

5. Sahin М., Sait Akbasli and Tugba Yanpar Yelken, (2010) Кеу competences for lifelong learning: The case of prospective teachers. Educational Research and Review Vol. 5 (10), рр. 545-55б, October 2010, Academic Journals .

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПРОГРАММЫ В СИСТЕМЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Овчарова А.Ю., МБОУ ДОД «Центр детского творчества»

Городищенского муниципального района Волгоградской области В статье раскрываются особенности экологической культуры, ее структура и компоненты, а также индивидуализация в дополнительном образовании. Описывается сущность индивидуальных образовательных программ эколого-биологической направленности в системе дополнительного образования детей. Рассматриваются основные задачи, которые должны быть выполнены в ходе реализации данной программы. Раскрывается целевая составляющая четырех основных блоков, сходящих в индивидуальную образовательную программу .

Институт тьюторства существовал давно и является одним из типов устройства системы образования — английская классическая модель. «Учебный процесс, режим о характер занятий выстраиваются и складываются, исходя из познавательного интереса, склонностей, способностей и восприятия ученика» [Богачинская Ю.С., Ястребов В.В., Ястребова Г.А., 2012; с.26]. Ученые и педагоги новаторы пришли к выводу, что тьюторство — это путь к формированию гармонично развитой личности будущего гражданина своей Родины, способного критически мыслить, иметь свои суждения на основе индивидуально полученных знаний и умений .

Система дополнительного образования представляет собой профессионально организованное педагогическое взаимодействие детей и взрослых во внеурочное время, основой которого является свободный выбор ребенком вида деятельности, а целью — удовлетворение познавательных интересов и их потребностей в социальных связях, творческой самореализации и саморазвитии в разновозрастном коллективе единомышленников [Овчарова, Любезнова, 2012; с.232] .

Индивидуализация означает максимальное раскрытие возможностей каждого ребенка и создание условий для его персонифированного развития. Объективным фактором, способствующим индивидуализации обучения, воспитания, образования и развития в дополнительном образовании, является относительно небольшое количество детей в группах на занятиях (до 15 человек). Принцип индивидуализации может осуществляться как на общих занятиях, проводимых со всеми воспитанниками в группе, так и на индивидуальных занятиях (в отличие от общего образования система дополнительного образования предусматривает их) .

Система дополнительного образования представляет собой профессионально организованное педагогическое взаимодействие детей и взрослых во внеурочное время, основой которого является свободный выбор вида деятельности, а целью — удовлетворение познавательного интереса и его потребностей в социальных связях, творческой самореализации, саморазвитии в разновозрастном коллективе единомышленников, профессиональном самоопределении и т. д. [Овчарова А.Ю., Любезнова Л.Ю., 2012; с.232-233] .

Целью экологического образования и воспитания подрастающего поколения является формирование экологической культуры. Человек постоянно переосмысливает свое место в этом мире. Экологическая культура личности становится важным фактором управления взаимодействия в системе «общество — природа — человек». Экологическое образование призвано выполнять в нем современном обществе важную социально-экологическую функцию: воспитание экологического сознания, ответственного отношения к природе как универсальной ценности [География и экология Волгоградской области, 2005; с.175] .

Экологическое образование и воспитание предполагает различные уровни:

1. Когнитивный уровень — формирование системы знаний о взаимоотношениях человека и природы;

2. Аффективный уровень — формирование системы экологических ценностей, эмоционального, ответственного, бережного отношения к природе и самому себе как его части;

3. Конативный уровень — формирование деятельностного подхода к защите, охране и восстановлении природы на более глобальном уровне [Овчарова А.Ю., 2012; с.94] .

Экологическая культура имеет свою структуру и компоненты:

1. Сформированность экологических убеждений (это убеждения личности в необходимости беречь, охранять природу — экологические условия жизни человека);

2. Мотивационно-целевая ориентация по отношению к природе, охватывающая и потребность общения, и сознательное стремление помочь природе, сберечь ее богатства, нетерпимость к расхищению природных богатств, а также саморегуляция своего поведения во время трудовой, игровой деятельности в природе, гуманное чувство любви ко всему живому, понимание ценности красоты, гармоничность окружающей природы для обогащения себя как личности;

3. Формирование умений и навыков по защите, возобновлению природных богатств, по пропаганде экологических и природоохранных знаний [География и экология Волгоградской области, 2005; с. 176-177] .

Перечисленные компоненты взаимосвязаны между собой, взаимодей-ствуют и органически вплетаются в мировоззренческий, мотивационно-целевой и исполнительно-процессуальный аспекты личности обучающегося в целом .

Для выявления и развития способностей ребенка выстраивается индивидуальный образовательный маршрут или индивидуальная образовательная программа. Данная программа проектируется учитывая индивидуальные особенности обучающегося, запроса его родителей и возможностей учебного заведения .

Любая область науки или вид творческой деятельности, преподаваемые в системе дополнительного образования, имеют свойственные только ему особенности. Это касается в первую очередь форм и методов проведения занятий и содержание самого предмета, которые отражаются в каждой программе. Так, например, на занятиях эколого-биологической направленности среди форм и методов доминируют экскурсии, экспедиции, полевые исследования. Более 70 % всех занятий должны проходить в непосредственном контакте с теми объектами, предметами и явлениями живой природы, которые планируются изучить .

Любая индивидуальная образовательная программа эколого-биологической направленности формирует экологическую культуру (сознание и мышление); основу для экологических знаний и умений; основу для проектно-исследовательской деятельности. Таким образом, мы видим не просто задачи, которые необходимо реализовать в ходе учебно-воспитательного и образовательного процессов, а последовательные ступени, уровни, ведущие педагога и воспитанника к намеченной цели .

При таком подходе знания и умения приобретаются постепенно, пошагово, усвоение предмета осуществляется от простого к сложному, создавая прочную основу для усвоения информации, последующего развития личности обучающегося, удовлетворения его потребностей в развитии и обучении .

Учитывая психологические, эмоциональные, умственные и физические особенности ребенка, для которого создается индивидуальный образовательный маршрут, а также выше поставленные задачи и особенности учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования, можно сказать, что данная программа должна содержать в себе 4 основных блока, не зависимо от выбранной тематики обучения и развития ребенка .

1 блок: Введения: общие понятия, теория, методологические основы эколого-биологического направления .

• формирование общих понятий, выбранной науки с учетом индивидуальных особенностей и способностей обучающегося;

• формирование диалектического восприятия мира;

• формирование бережного отношения к окружающей среде, природе, малой родине;

• формирование обще экологической культуры (экологического сознания и мышления) с учетом индивидуальных особенностей и способностей обучающегося .

2 блок: Понятийный аппарат, методологические основы, структура и компоненты, закономерности и законы, изучаемой науки .

• формирование знаний и умений узкоспециализированной направленности с учетом уровня освоения предыдущего блока и индивидуальных особенностей и способностей обучающегося;

• формирование адекватных стратегий и технологий взаимодействия с миром природы в рамках узкоспециализированного выбранного научного направления;

• формирование обще экологической культуры (экологического сознания и мышления) с учетом уровня освоения предыдущего блока .

3 блок: Основы проектно-исследовательской деятельности .

• формирование основ проектно-исследовательской деятельности с учетом уровня освоения предыдущих блоков программы и индивидуальных особенностей и способностей обучающегося;

• формирование адекватных стратегий и технологий взаимодействия с миром природы с учетом уровня освоения предыдущего блока;

• формирование общеэкологической культуры (экологического со-знания и мышления) с учетом уровня освоения предыдущего блока .

4 блок: Мероприятия .

• формирование общеэкологической культуры (экологического со-знания и мышления) с учетом индивидуальных особенностей и способностей обучающегося;

• формирование у личности субъективного отношения к миру природы;

• формирование гражданско-патриотической позиции по отношению к окружающей среде;

• формирование социальной ответственности обучающегося в процессе экологического образования и воспитания .

В совокупности эти блоки составляют целостную «пирамиду». Каждый предыдущий блок, в которой является крепким основанием для последующих блоков. Переставлять их местами не имеет смысла, в противном случае теряется целостность и смысловая нагрузка «пирамиды», т. е. всего педагогического процесса. Нарушается формирование причинно-следственных связей у обучающегося. Как мы видим из задач, поставленных в каждом блоке, педагог обязан учитывать особенности и способности воспитанника при составлении индивидуального образовательного маршрута в каждом блоке, на каждом уровне развития ребенка, мотивируя его и давая возможность для дальнейшего развития. Каждый последующий блок индивидуальной программы, как это было отмечено выше, опирается на ЗУН, данные ребенку в предыдущем блоке. Таким образом, достигается наилучшее усвоение ЗУН, они формируют целостную систему, а не отдельно взятые блоки и темы .

Не случайно третьим блоком в программе является формирование основ проектно-исследовательской деятельности, требующий высокого уровня не только знаний и умений ребенка, но и развитие определенного рода его личностных качеств и умственных способностей (умение выдвигать гипотезу, анализировать, систематизировать, обобщать, находить и выявлять причинно-следственные связи, делать выводы и т. д.) .

Особое место в индивидуальном образовательном маршруте занимает 4 блок, который может дополнять каждый из выше представленных блоков, или же быть самостоятельной частью индивидуальной образовательной программы .

Реализация такого рода программ, позволяет сформировать и способствовать дальнейшему развитию гармоничной личности, способной объективно оценивать окружающую действительность, бережно относится к природе, иметь субъективные обоснованные суждения, уметь апеллировать и оппонировать. При этом не происходит нарушение или перенапряжение умственной деятельности и психики ребенка, поскольку индивидуальный образовательный маршрут базируется на восхождении от простого к сложному, от более простых тем к более сложным .

Таким образом, важнейшим условием эффективного освоения любой индивидуальной образовательной программы в системе дополнительного образования является увлеченность ребенка той деятельностью, которую он выбирает. Развитие способностей эффективно только при одном важнейшем условии, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивируя сам процесс обучения, воспитания и образования, но оставлять воспитаннику возможность работать на том уровне, который для него сегодня доступен, постепенно усложняя его .

Литература

1. Богачинская Ю.С., Ястребов В.В., Ястребова Г.А. Методические рекомендации по вопросам реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования в части индивидуализации образования. — М.: Планета, 2012. — 112 с .

2. География и экология Волгоградской области: учебное пособие для ср. шк. — 2-е изд., перераб. и доп. /авт.кол.; под общ. ред. проф. В.А. Брылева. — Волгоград: Перемена, 2005. — 260 с .

3. Овчарова А.Ю. О формировании экологического сознания и мышления // «Актуальные проблемы педагогических и психологических наук»: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть 2. (30 июля 2012 г.). — Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. — С.92-95 .

4. Овчарова А.Ю., Любезнова Л.Ю. Индивидуализация в системе дополнительного образования // Материалы II Межрегиональной научно-практической конференции (с международным участием). Волгоград, 16-18 октября 2012 г. — Волгоград: Издательство ВолгГМУ, 2012. — С.231-234 .

ТЬЮТОРСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ

КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ

С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ

Ракитин П.А., МОУ гимназия № 3 г. Волгограда, Ракитина Н.Е., МОУ СОШ № 81 г. Волгограда Размышления о состоянии образования в современной России почти всегда выводят на проблему поддержки одарённых детей. Таланты в разных сферах — это тот «золотой запас» любой страны, который должен постоянно возобновляться. Чтобы наша держава процветала, нужны талантливые руководители, предприниматели, учёные, врачи, учителя, люди творческих профессий, спортсмены — перечислять можно долго… Но ростки одарённости в любой сфере проявляются в детстве и требуют бережного ухода! Кто возьмёт на себя заботу о них?

Родители? Они не всегда компетентны, часто до предела загружены насущными делами. Остаётся сфера образования .

Если одарённость ребёнка даёт о себе знать окружающим рано и ребёнок этот попадает вовремя к нужному ему специалисту, как это бывает в спорте, в музыкальной или художественной сфере, то его талант расцветает. В противном случае потенциал может совсем не раскрыться! А как быть, если в подрастающем человеке заложены природой способности к научному мышлению, к организаторской деятельности или ещё к чему-то, трудно определяемому в детстве? В подобной ситуации, на наш взгляд, и требуются учителям и классным руководителям «тьюторские компетенции»: умение увидеть разнообразные возможности среды, «проявить их обучающимся, обсуждать с ними возможности для реализации индивидуальных траекторий образовательного движения в избыточной среде, искать индивидуальные способы навигации в этой среде и стратегии движения человека в своем образовании» [6]. Другими словами, умение создать многообразие форм деятельности на уроках и во внеурочной практике, заинтересовать ими детей, дать им возможность проявить свой потенциал, показать им перспективы собственного развития .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«УТВЕРЖДЕНО Ректором ВКГТУ "_" _ 2018г. Академический календарь ВКГТУ им. Д.Серикбаева на 2017-2018 учебный год докторантуры PhD 1 курс Зачисление докторантов в университет до 28 августа День Конституции Республики Казахстан 30 августа Презентация и регистрация элективных дисциплин 28 августа – 2 сентября Освоение пререквизито...»

«УДК 811.111(07) ББК 81.2 Англ-9 П48 Покровская, Марина Евгеньевна П48 Английский для загранпоездки с картами / М.Е. Покровская. – Москва: АСТ, 2014. – 223, [1] с., [16 л. ил.] – (Самоучитель с картами). ISBN 978-5-17-084670-2 В книге в предельно доступной форме объясняется все самое важное из лексики и грамматики английского языка....»

«Информационный бюллетень Всероссийские соревнования "Сибирский азимут 2010" по спортивному ориентированию бегом.1. Место и время проведения. Красноярский край, пгт . Шушенское, с 26 апреля по 3 мая 2...»

«ПРИНЯТ Педагогическим советом ГБОУ школы № 582 Приморского района Санкт-Петербурга решение от 02 апреля 2018года протокол № 5 ПЛАН внеурочной деятельности для I-IV классов (ФГОС НОО) Государственного бюджетного общеобразоват...»

«Управление образования Администрации г. Вологды муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад общеразвивающего вида № 22 "Ласточка" Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа художественной направленности "Топ-хлоп, малыши!" В о з р а с т д е т е й : 3 4 го...»

«ВЫ СШ АЯ H IG H E R Ш КОЛА E D U C A T IO N I N К АЗАХС ТАН А K AZAK H STAN Казахстан Республикасы B m iM жэне р ы л ы м м инистрлИ нщ халыкаралык; р ы л ы м и педагоги кал ы к, б а с ы л ы м ы ьшКАЗАХСТАН Международное научно-педагогическое издание ЖОГАРЫ ы М инистерств...»

«Актуальные направления преподавания в современной школе АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Галиева Айгюль Фидарисовна преподаватель, аспирант ГАОУ СПО "Педколледж" г. Орск, Оренбургская область ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖН...»

«Муниципальное образовательное бюджетное учреждение дополнительного образования "Центр внешкольной работы" Арсеньевского городского округа Методическая разработка "Методы развития гибкости в подр...»

«СОЦИОЛОГИЯ: ПРОФЕССИЯ И ПРИЗВАНИЕ ИНТЕРВЬЮ С ПРОФЕССОРОМ РОБЕРТОМ АНТОНИО — Известно, что Вы сознательно выбрали академическую карьеру. Какие причины и мотивы привели вас на эту стезю? Кто были ваши первые учителя, и кто сильнее всего повлиял на ваши теоретические по...»

«Аттестация учителей начальных классов Демоверсия Квалификационный экзамен для учителей начальных классов Департамент образования администрации Владимирской области ГБУ ВО Региональный информа...»

«Че Анна Александровна Веселый этикет Программа обучения этикету воспитанников 9-13лет 18.01.2014 КГКУ Детский дом №10 Че А.А., воспитатель Одобрена методическим объединением воспитателей от 24.01.2014. Директор КГКУ Детский дом №10 Т.В. Маразанова " " 2016г...»

«ИНСТРУКЦИЯ по применению набора реагентов для определения делеций AZF локуса методом ПЦР в режиме реального времени Генетика наследственных заболеваний. Делеции локуса AZF Форма комплектации: Генетика наследственных заболеваний. Делеции локуса AZF Регистрационное удостоверение №РЗН 2014/2078 ВНИМАНИЕ! Изучите инструкцию перед началом работы...»

«ГЛАВА ПЕТРОПАВЛОВСК-КАМЧАТСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 19.10.2018 г. № 80 О назначении публичных слушаний по проекту межевания территории части квартала № планировочного подрайона 1.1.2. Д...»

«ХРОН КА ЯНВАРЬ-АПРЕЛЬ МЫ ВЕРНУЛИСЬ! Иногда нужно уйти со сцены на время, чтобы потом появиться с новой силой, интересными и неожиданными идеями, положительными изменениями и сенсационными предложениями. Чтобы понять, какие изменения необходимы, следует взять паузу. И тогда, когда кажется, что ЗНАМЕНАТЕЛЬНЫЙ УСПЕХ РОБОТА все о т...»

«2 Департамент образования администрации города Нижнего Новгорода Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 107" (МБДОУ "Детский сад № 107") Принята на заседании Утверждена прика...»

«КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ И ИГР №1 II мл. гр КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ И ИГР №2 Комплекс ОРУ "Дружная семья" Комплекс ОРУ "Веселые погремушки" Инвентарь: погремушки из расчета по 2 штуки на каждого ребенка.1. И. п.: ноги слегка расставить, руки за спину; хлопнуть перед лицом 1. "Поиграй перед собой" 8 раз под слова педагога:...»

«Октябрь 2014 №2 ОКТЯБРЬ Вот и закончился октябрь. Немало нового и интересного произошло тем временем в нашей школе. Многие из наших учеников уже успели привыкнуть к школьной жизни и начали...»

«Гайнулов Ростислав Александрович 221 балл Науменко Матвей Игоревич 221 балл Саулина Ксения Константиновна 221 балл Юдина Татьяна Анатольевна 219 баллов Корепанов Евгений Сергеевич 217 баллов Крянина Улья...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО "Российский государственный профессионально-педагогический университет" В. П. Строшков, Ю. И. Категоренко ЭЛЕКТРОХИМИЧЕСКОЕ ФОРМООБРАЗОВАНИЕ ИНСТР...»

«Аукцион педагогических идей Центр Информатизации Образования Методическая служба Вторая Санкт-Петербургская Гимназия АУКЦИОН ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ УЧИТЕЛЕЙ ГИМНАЗИИ Санкт-Петербург Аукцион педагогических идей ББК-74.202.8 Д-44 Печатается по решению Методического Совета Государств...»

«ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА "Упражнения для развития воображения на уроках мультипликации" Юрий Мещеряков старший педагог студии игрового кино и анимации "Ровесник" Нарва 2017 Содер...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.