WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ Г.Е. Зборовский В статье рассматривается зависимость модернизации российского образования от социальной политики государства. Особое внимание обращается на такие ...»

87

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СКВОЗЬ ПРИЗМУ

СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

Г.Е. Зборовский

В статье рассматривается зависимость модернизации российского

образования от социальной политики государства. Особое внимание

обращается на такие стороны модернизации, как переход к единому

государственному экзамену и вступлению России в европейское

образовательное пространство. На материалах общероссийских со

циологических исследований показывается неудовлетворительное решение возникающих в этих процессах проблем и преимущественно негативное отношение населения к навязываемой властными струк турами модернизации образования. Доказывается, что ее неудачи обусловлены авторитарной социальной политикой, не опирающейся на реальное положение дел в системе образования и отношение к ее реформам большинства населения. Подчеркивается, что главной проблемой отечественной системы образования является отсутствие необходимой мотивации к получению знаний. Корни этой проблемы и способы ее решения следует искать в положении российской школы и учительства .

Ключевые слова: модернизация образования, социальная политика, российская образовательная система, единый государственный эк замен Что происходит в последние годы с отечественным образованием в условиях направленной на него и считающейся обновленной социаль ной политики? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить, прежде всего, в чем ее смысл, каковы пути и средства реализации. Поскольку сейчас в наших властных структурах явно доминирует идея всеобщей модернизации, то, по всей видимости, именно это и должно стать «квинтэссенцией» социальной политики, в том числе, касающейся образования .



© Журнал исследований социальной политики, том 8, № 1 88 Журнал исследований социальной политики 8 (1) Прежде всего, коротко об общей трактовке социальной политики .

Нам представляется, что она должна выступать как деятельность поли тических и общественных организаций разных уровней, направленная на устойчивое воспроизводство и развитие, обеспечение удовлетворе ния жизненных потребностей людей, повышение уровня и соверше нствование качества жизни, поддержку нуждающимся, предотвращение (преодоление) напряженности в обществе. Формирование условий для решения этих задач, организация деятельности специально созданных учреждений представляет собой управление социальной политикой .

Одна из основных сфер реализации социальной политики – образо вание. Регулирует процессы развития образования на уровне общества и его конкретных структур специальная управленческая деятельность .

Каким должно быть управление образованием? По нашему мнению, оно должно пониматься в виде взаимодействия управляющих и управляемых субъектов в сфере обучения, воспитания, социализации, профессиональ ной подготовки специалистов на федеральном, региональном, муници пальном уровнях в связи с разработкой, принятием и реализацией реше ний, направленных на эффективное функционирование социальных общностей в сфере образования [Зборовский, Костина, 2004. С. 176] .

Предложенный подход к управлению образованием опирается на пони мание образования как взаимодействия учащихся и педагогов. В эти взаи модействия вступают и другие группы интересов – родители учащихся, управленцы, администраторы от образования .

Управление образованием включает в себя самые различные аспек ты деятельности, в том числе управление процессами развития всей этой системы в целом, ее различных подсистем, структур и уровней в особен ности .



Речь идет об их количественных параметрах, численности обра зовательных учреждений и обучающихся в них людей. Названный аспект управления актуализировался в последние годы в связи с отсут ствием необходимых связей и взаимозависимости между деятельностью учреждений начального, среднего, высшего, послевузовского профес сионального образования и изменениями, происходящими на рынке труда. Как следствие, рассматриваемая система в ряде случаев отста ет от требований рынка труда или, ориентируясь на существующую конъюнктуру профессий и специальностей, создает избыток выпускни ков по некоторым из них, что может способствовать росту социаль ной напряженности. Отсюда вытекает необходимость изменения соци альной политики, направленной на развитие профессионального обра зования .

По нашему мнению, социальная политика должна быть направлена на сглаживание и преодоление противоречий и негативных последствий модернизации, поскольку она затрагивает интересы различных групп в сфере образования. Усиливающееся социальное неравенство и углуб Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики ляющаяся дифференциация [См. подробнее об этом: Константинов ский, 2008] не только негативно воспринимаются населением, но и со здают серьезные проблемы экономического, политического и культур ного характера. Задача социальной политики состоит в своевременном обнаружении этих противоречий и поиске путей их разрешения .

На федеральном уровне администрирование образования в по следние десять лет оказалось насыщенным стремлениями к реформам, комплекс которых и составляет модернизацию. Главный вопрос, кото рый задавали и продолжают задавать многие, заключается в том, на сколько полезными или вредными являются эти реформы. Тем более что отношения к ним в обществе не просто заметно различаются, но по существу раскололи его на три группы людей: полностью принима ющих, полностью отрицающих и не имеющих однозначной оценки модернизирующих образование реформ. Далее эти отношения и будут рассмотрены .

Как известно, всякая модернизация имеет цену. Какова цена мо дернизации образования – и по уровню достижений, и по силе негатив ных последствий? Ответ на этот вопрос еще предстоит дать .

Социологический подход к модернизации образования

Теперь перейдем к непосредственному рассмотрению модерниза ции образования с позиций социологии.

Начнем со следующего тезиса:

система образования, а точнее, ее руководство может гордиться тем, что раньше других «уловило» необходимость изменений. Еще в 2001 году была принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Поскольку отведенный срок уже прошел, а реали зация положений этого документа не завершена, должен, видимо, по явиться другой документ, определяющий развитие отечественного образования на очередной срок, с одной стороны. Может быть, это будет не слишком длительный период, с учетом того обстоятельства, что в условиях кризиса власти отказываются от долгосрочного планирова ния и, тем более, прогнозирования? С другой стороны, как то нехорошо отказываться сейчас от ключевого термина концепции, коль скоро пре зидент поставил перед страной задачу: модернизировать все, что можно .





Образование – можно, даже нужно, только вот как? Это и есть, видимо, главный вопрос, который требует ответа с позиций изменения социаль ной политики в этой сфере .

С целью получения ответа на поставленный вопрос обратимся к ха рактеристике модернизации образования, то есть системы глубоких трансформаций, направленных на замену либо частичное обновление сложившихся ранее схем, принципов и механизмов развития обра зования иными, соответствующими требованиям современного этапа 90 Журнал исследований социальной политики 8 (1) общественных изменений в стране и в мире. Это значит, что модерни зация образования должна связать процессы, происходящие в этой области в России, с теми, которые протекают в европейском и мировом образовательном пространстве. Собственно, на достижение этой цели и направлена вся отечественная социальная политика в области образо вания. Одним из ее конечных результатов должно стать повышение эф фективности образования, трактуемой в широком социально экономи ческом и культурно нравственном диапазоне .

Сами по себе идеи, заложенные в программу модернизации обра зования, являются вполне приемлемыми в определенной своей части .

Так, вряд ли имеет смысл спорить с необходимостью включения рос сийского, в первую очередь, высшего образования в европейское обра зовательное пространство (так называемый Болонский процесс). Нель зя возражать и против идеи борьбы с коррупцией в той системе, которая приняла действительно чудовищные размеры – впрочем, как и во мно гих иных сферах жизни общества .

Вполне привлекательно выглядит стремление создать такие усло вия поступления в вуз (по системе единого государственного экзаме на – ЕГЭ), которые открыли бы дорогу всем без исключения способ ным выпускникам школы. Но чем плох национальный проект «Обра зование», про который, правда, в последнее время вспоминают все реже и реже? Есть и другие хорошие идеи, например, создать такие условия для студентов и выпускников вузов, чтобы им не хотелось уез жать из страны, а для этого сформировать сеть национальных и феде ральных университетов со значительными преимуществами относи тельно иных вузов .

Но ведь не зря же говорится: благими намерениями дорога в ад вы мощена. Складывается такое впечатление, что эта пословица создана именно для отечественной системы образования, впрочем, как и афо ризм «Хотели, как лучше, а получилось, как всегда». Пока названные выше идеи могут претендовать лишь на чисто формальное воплощение в жизнь. Так, к европейскому образовательному пространству мы при близились только в одном – обязательном переходе всех вузов страны на систему подготовки «бакалавр – магистр» (правда, строгость и неукос нительность соблюдения этого перехода каждый раз смягчается посто янным переносом окончательного срока этого события). До полного соблюдения требований Болонских соглашений (обязательная студен ческая и преподавательская мобильность, реальный переход на систему кредитов в качестве основных зачетных единиц, внедрение принципа свободного выбора студентами дисциплин в рамках имеющегося учеб ного плана) еще очень далеко .

Смертельный удар по коррупции в образовании, который предпо лагалось нанести с помощью перехода к ЕГЭ, напомнил стрельбу из пу Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики шек по воробьям. Государство, выступившее в роли пушек, добилось лишь одного: воробьи, то бишь участники коррупционных сделок, быс тренько перелетели в другое место и сработали в истекшем учебном году ничуть не хуже, чем в прошлые. Это обстоятельство вынуждено было признать и государство в лице Министерства образования и науки и Ро собрнадзора. Что касается самого ЕГЭ, то его результаты откровенно разочаровали все без исключения вузы, особенно технические. Ректор ГУ – ВШЭ Я.И. Кузьминов в своих выступлениях приводит данные, согласно которым свыше половины студентов инженерных вузов имеет по результатам ЕГЭ ниже 55 баллов по физике и математике [Кузьми нов, 2009а], и связывает это, в частности, с накопившимися проблемами в вузах, которые готовят по техническим специальностям, их низким статусом .

Конечно, слабые студенты (абитуриенты) – это следствие не только (а может быть, и не столько) ЕГЭ. Качество всей системы школьного об разования в стране никуда не годится, что является общепризнанным фактом. В связи с этим в очередной раз возникают два традиционных для России вопроса: кто виноват и что делать? Далее мы предпримем по пытку, опять же в очередной раз, ответить на поставленные вопросы сквозь призму рассмотрения социальной политики, направленной на создание условий для модернизации образования .

Плюсы и минусы национального проекта

Как известно, важной составной частью этой политики (равно как и модернизации образования в целом) явился национальный проект «Образование». Наряду с явными позитивными функциями (разве пло хо, к примеру, когда хорошая школа получает миллион рублей для того, чтобы стать еще лучше, а хороший учитель получает сто тысяч, чтобы истратить их, куда считает нужным), у этого проекта выявились функ ции латентные, которые, собственно говоря, социологи и должны из учать. Одной из них оказалось резкое усиление социального неравен ства в сфере образования – как школьного, так и вузовского. Еще более увеличилась пропасть между «элитными» и обычными, «средними»

школами. «Элитные» (причем, как правило, одни и те же) на протяже нии нескольких лет осуществления проекта регулярно получают гран ты, равно как и учителя этих школ. «Обычные» все больше и больше отстают от требований современного образования вследствие крайне незначительной поддержки, которую они получают от государства .

В результате среди учительства возникло деление на «белую» и «черную»

кость, что приводит к появлению неприязненных отношений между группами педагогов, работающих в элитных и обычных образователь ных учреждениях. Мы пришли к такому выводу в ходе нашего общения 92 Журнал исследований социальной политики 8 (1) с учителями в процессе преподавания на курсах повышения квалифика ции школьных педагогов .

Это деление усугубляется растущей дифференциацией в заработ ной плате учителей, которая (дифференциация) им, конечно, хорошо известна и не вызывает позитивных эмоций. Действительно, когда сред няя зарплата учителей в Москве составляет 36 тысяч рублей в месяц [Кузьминов, 2009б], в больших городах она меньше вдвое, а в сельской местности – минимум в четыре раза, становятся понятными и эмоции, и реальные жизненные проблемы педагогов школы. Но заметим: шко ла – это государственное учреждение, а не бизнес, и в ней не должно быть по определению такого глубокого неравенства в оплате труда .

Аналогичная ситуация неравенства возникает и в высшей школе в связи с появлением небольшой группы вузов, получающих значи тельно более мощную финансовую и иную поддержку, чем подавляю щее большинство учебных заведений высшего профессионального об разования. Мы далеки от мысли, что бюджетные средства на образо вание следует расходовать по принципу «каждой сестре по серьге», в конце концов, столько «серег» не найти. Но государство явно де монстрирует нежелание оказывать необходимую поддержку в целом высшему образованию, оставляя за собой право выбора очень ограни ченного количества вузов (в пределах двух трех десятков при общем количестве только государственных образовательных учреждений по рядка 650). Практически это же касается и всех остальных учебных за ведений как общего, так и начального и среднего профессионального образования .

По существу ставится вопрос о сокращении численности вузов и студентов. Один из основных аргументов руководства Минобрнауки базируется на демографических показателях, согласно которым сред нюю школу в стране окончили в 2006 году 1 миллион 300 тысяч чело век, а в 2012 году выпускников будет только 700 тысяч. Другой аргу мент связан с качеством подготовки выпускников школ, которое, как мы уже говорили выше, в обществе оценивается крайне критически .

Третий аргумент касается крайне неудовлетворительного уровня мо тивации студентов на учебу (об этом, в частности, говорил и министр образования и науки РФ А.А. Фурсенко в своем выступлении на ради останции «Эхо Москвы» 3 января 2010 года). Последние два аргумента мы и собираемся обсудить. Что касается первого, то его необходимо просто принять .

Государство и образование: характер связи Коль скоро мы рассматриваем позицию российского государства в сфере образования, имеет смысл дать самую общую характеристику проблемы отношений между государством и этой системой.

Можно Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики обнаружить, как нам кажется, по меньшей мере, три типа таких связей:

жесткие, ослабленные и свободные. Вероятно, и отсутствие этих связей вообще, например, в условиях примитивного общества, когда еще не сформировался институт государства (и образование как социальный институт тоже), но существовал вид деятельности, связанный с переда чей имевшихся знаний, опыта, навыков, традиций, то есть то, что мы на зываем образованием в первоначальном значении этого слова .

Характер таких связей зависит, прежде всего, от типа государст венного устройства, в рамках которого рассматривается образование как область социальной политики. Чем жестче, «тоталитарно автори тарнее» тип государства, тем сильнее образование «привязано» к нему и больше им определяется. Эта зависимость выступает в двух основных разновидностях – экономической (материально финансовой) и содер жательной (духовно идеологической). Чем более развитым и демокра тичным является государство, тем меньше ощущается степень зависи мости образования от него. В свою очередь, такой подход допускает осу ществление одного из вариантов общего прогнозирования развития образования .

Оптимальным для развития образования (а следовательно, и лич ности, и общества в целом) является свободный тип связи, означающий, с одной стороны, незначительность экономической и содержательной форм прямых зависимостей от государства, а с другой стороны – нали чие необходимых условий для полноценного, широкого и всеобъемлю щего развития образования. При этом отсутствие прямой зависимости образования от государства трактуется не как недостаток поддержки и определенного контроля с его стороны, а наоборот, как наличие и того, и другого, но в такой форме, которая не сковывает развитие обра зования, а создает реальные условия совершенствования данного соци ального института, всей его системы .

Что касается ослабленного типа связи между образованием и госу дарством, то он, по существу, означает отсутствие одних зависимостей при наличии других. Типичный пример – Россия 1990 х годов, когда государство почти бросило на произвол судьбы образование в эконо мическом плане, но сохраняло над ним содержательный контроль, на пример, в форме государственных образовательных стандартов и соот ветствующих им конкретных образовательных программ. В 2000 е го ды финансовая ситуация в образовании улучшилась, но усилилось и стремление государства к идеологическому и содержательному конт ролю над ним .

Особенно это ощущается в самые последние годы. Отдельные управленческие решения, скажем так, духовно идеологического ха рактера не могут не вызвать, мягко говоря, настороженного отно шения. Речь идет, в частности, о стремлении ввести в структуру госу 94 Журнал исследований социальной политики 8 (1) дарственного образования (как школьного, так и вузовского) в ка честве его обязательного компонента религию – в виде отдельных предметов, курсов, дисциплин и даже специальностей (пример – от крытие теологических факультетов в государственных вузах). А как оценить открытие на территории многих вузов православных храмов?

Или появление священников на экзаменах и окропление «святой во дой» студентов и преподавателей? Подобная деятельность управлен ческих структур в сфере образования в последние годы резко активизи ровалась, что свидетельствует, с нашей точки зрения, о нарушении конституционного принципа отделения школы (в том числе и высшей) от церкви, а церкви – от государства .

Кризис образования: за и против

Что касается целостной оценки отношения российского государст ва к образованию, то мы, пожалуй, согласились бы с той, которую дал А.А. Овсянников. Он назвал это отношение «удушающей петлей» [Ов сянников, 1999. С. 126]. Правда, это было сделано им на основе анализа ситуации в образовании конца 1990 – начала 2000 х годов. Но пока не видно каких либо достаточных аргументов для того, чтобы отказать ся от такой оценки сейчас .

Перефразируя известный афоризм («Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты»), можно выдвинуть такое суждение: «Скажи мне, как относится государство к образованию, и я скажу, какое оно, это образо вание». Современное российское государство и образование в своем взаимодействии удивительно точно демонстрируют справедливость этого суждения. Особенно наглядным стало отношение государства к отечественному образованию в условиях последнего десятилетия .

Значимость поставленной проблемы становится особенно понят ной в связи с дебатируемым на протяжении конца ХХ – начала ХХI сто летий вопросом о кризисе образования [См. подробнее: Зборовский, Шуклина, 2005. С. 142–149]. Суть полемики достаточно проста и оче видна и состоит в споре о том, есть таковой или его нет. Если оставить в стороне различные промежуточные высказывания и суждения, то по существу формулируются две антиномичные, взаимоисключающие точки зрения и обосновываются соответствующие позиции .

Первая: все отечественное образование (некоторые заявляют, и ми ровое), все его структуры, включая управление, переживают глубокий и затяжной, растянувшийся на многие годы (а с точки зрения отдельных исследователей, и десятилетия) кризис. Вторая: никакого глубокого кризиса образования в нашем обществе нет, есть естественный процесс его реформирования, модернизации, сопряженный с объективными, отчасти субъективными и неизбежными в этом случае трудностями Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики и противоречиями. Более того, именно образование, утверждают сто ронники второй позиции, оказалось той единственной системой нашего общества, которая не только не потеряла своего потенциала, но и доби лась в сложнейших условиях глубокого социального и даже социеталь ного кризиса заметных положительных результатов. Формулируя эти полярные точки зрения, их защитники используют более чем достаточ ное количество вполне содержательных аргументов, каждый из кото рых, взятый порознь, не вызывает сколько нибудь существенных возра жений. Приведем некоторые из них .

Первая точка зрения (кризис существует): разрушен институт бес платного образования; следствие этого разрушения – сотни тысяч, мил лионы детей и подростков оказались вне системы обучения, многие из них – на улице, в криминальных группировках; значительно выросла численность беспризорных детей, молодежи, зараженной венерически ми болезнями, СПИДом; резко возросло число наркозависимых людей, среди которых немало неизлечимых. Не меньше страдает и второй субъ ект обсуждаемого процесса – педагоги, получающие в своем боль шинстве низкую заработную плату; в учебных заведениях, прежде всего в школах, вообще не хватает преподавателей, в особенности – высокой квалификации, во многих школах (в сельской местности и небольших городах) по некоторым предметам учителей просто нет; более половины выпускников педагогических учебных заведений (средних профессио нальных и, в особенности, высших) не идут работать в образовательные учреждения. Качество знаний серьезно ухудшилось, как и мотивация на их получение. Высшие учебные заведения, с этой точки зрения, в своей массе слабо связаны с рынком труда и плохо готовят востребованных там специалистов. Важным свидетельством в пользу существования кризиса образования является неудовлетворенность большинства насе ления (по данным социологических исследований) существующей си туацией, то есть то, что можно называть субъективной стороной кризи са. Перечень аргументов в пользу кризиса можно было бы продолжать еще долго, но и приведенных достаточно, чтобы понять сторонников первой точки зрения .

Далее приведем доказательства защитников второй точки зрения, согласно которой кризиса образования нет: в стране растет массовое стремление к получению образования, особенно высшего; у молодежи стало значительно больше шансов попасть в средние и, прежде всего, в высшие профессиональные учебные заведения, что является важным показателем повышения эффективности работы школ. Год от года уве личивается численность студентов. В России успешно осуществляется процесс создания инновационных учебных заведений – как государст венного, так и негосударственного характера; во всей стране такие учреждения всех видов и уровней продолжают продуктивно работать 96 Журнал исследований социальной политики 8 (1) (многие гораздо лучше, чем раньше), в отличие от большинства пред приятий ВПК, заводов, фабрик и производительных структур в городе и на селе. Подавляющее большинство педагогов, несмотря на незначи тельную заработную плату, продолжают честно и добросовестно рабо тать. Создан и успешно осуществляется национальный проект «Образо вание». Россия успешно внедряется в европейское образовательное про странство, активно подключившись к Болонскому процессу. Школы и вузы все лучше и лучше оснащаются технически (прежде всего, ком пьютерами) и технологически (имеются в виду новые педагогические и информационные технологии) .

Трудно или даже невозможно опровергнуть ни один из названных аргументов в рамках обеих приведенных выше точек зрения, из чего сле дует необходимость признать реальность существования таких противо положных позиций .


Но попробуем подойти к проблеме признания кри зиса этого института в иной, более широкой перспективе образователь ной политики государства и управления процессами развития в этой области. В таком случае, не вдаваясь в детали приведенной выше анти номии, явившейся основой дискуссии по вопросу о кризисе образова ния, мы должны будем отметить, что таковой все же существует, равно как имеются и пути его преодоления. Собственно, появление концеп ции модернизации и попытка ее реализовать в реформах образования есть главное доказательство его кризиса и признания такового на уровне государства .

ЕГЭ: ожидания и реальность

Одной из особенностей социальной политики российского госу дарства в области образования является оказание давления на него с целью принять навязываемые образцы и модели деятельности, что оказывается типичным проявлением авторитаризма. По существу речь идет о модернизации образования сверху, без учета реальной ситуации в нем. Такая модернизация означает игнорирование интересов вза имодействующих общностей в сфере образования. Реальным ее деви зом, равно как и всей социальной политики в области образования, яв ляется принцип «ломать через колено». Два типичных проявления та кой образовательной политики могут быть названы в первую очередь .

Это внедрение системы ЕГЭ и внедрение Болонской системы. И то, и другое вызвало резкое неприятие значительной части субъектов об разовательного процесса .

Обратимся вначале к проблеме ЕГЭ и оценке его эффективности разными субъектами системы образования. Так, по данным общерос сийского исследования, проведенного в 2009 году под руководством М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги, полностью одобрили введение ЕГЭ не Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики более 1/3 администраторов среднего и нижнего звена образовательной системы (руководителей вузов, средних школ районных (муниципаль ных) органов управления образованием), а среди руководителей орга нов управления образованием субъектов РФ уровень поддержки значи тельно выше и составляет уже 2/3 от числа этих респондентов [Горшков, Шереги, 2010. С. 349]. Причем такие существенные расхождения в оцен ках между этими двумя группами администраторов наблюдаются по всем основным критериям оценки эффективности этого нововведения для образования – и по вопросу о повышении доступности вузовского образования для выпускников школ небольших городов и сел, и по по вышению объективности оценки знаний выпускников школ в связи с введением ЕГЭ [Горшков, Шереги, 2010. С. 351–352]. Аналогичным образом разделяются руководителей органов управления образованием субъектов РФ и руководителей вузов по такому критерию эффективнос ти данного экзамена, как усиление преемственности учебных программ выпускных классов школ и вузов .

Таким образом, оценка эффективности единого государственного экзамена по трем основным критериям свидетельствует о неприятии этой технологии значительным большинством руководителей вузов, то есть той категории работников образования, которая, во первых, обла дает наибольшими возможностями объективного анализа последствий ЕГЭ, во вторых, лучше других видит реальную ситуацию при приеме абитуриентов в вуз, в третьих, несмотря на оказываемое сверху давле ние, не стремится приукрашивать действительное положение дел. Этого нельзя сказать о руководителях органов управления образованием субъ ектов РФ. Вертикаль власти, в которую они включены, необходимость воспроизводить мнения и выполнять требования и приказы руководи телей Министерства образования и науки, Рособрнадзора, безусловно, сказываются на их оценке эффективности ЕГЭ .

Очевидно, что рассматриваемая проблема единого государствен ного экзамена и его эффективности в значительной степени решается из Кремля, и превратилась в одно из основных направлений социаль ной политики в области образования. Мнения тех субъектов, которые реально включены в образовательный процесс, игнорируются либо показываются односторонне. Между тем их оценка эффективности ЕГЭ свидетельствует о высоком уровне неудовлетворенности ново введением .

Коснемся, в связи с поставленным вопросом, мнения родителей учащихся о доступности высшего образования и объективности в оцен ке знаний выпускников школ в ходе ЕГЭ. В среднем по стране, как об этом свидетельствуют данные приведенного выше исследования, только 1/4 опрошенных родителей считает, что доступность образования в ву зах повысилась, в селах же и поселках таковых оказалось в полтора раза 98 Журнал исследований социальной политики 8 (1) меньше, а они изначально рассматривались как группа, наиболее заинте ресованная в новом экзамене. Как отмечают авторы исследования, ЕГЭ не облегчил выпускникам районных и сельских школ доступ к высшему образованию. В качестве основной причины подобной неэффективности ЕГЭ они (родители. – Г. З.) называют недостаточ ный уровень подготовки выпускников сельских школ, особенно по сравнению с выпускниками городских школ [Горшков, Шереги, 2010 .

С. 353] .

Что касается мнения родителей выпускников школ о повышении объективности в оценке их знаний, то здесь ситуация чуть лучше, чем с характеристикой доступности высшего образования – примерно 1/4 опрошенных считает, что объективность в оценке знаний повыси лась, почти столько же не согласны с этим. Но при этом следует иметь в виду, что половина респондентов затруднилась высказать определен ную позицию по этому вопросу .

Модернизация образования и Болонский процесс

Теперь обратимся к еще одной проблеме, решение которой состав ляет важную часть модернизации образования в России и реформы вы сшей школы, – ее вступления в Болонский процесс. Выше уже отмеча лось, что реального осуществления его принципов в отечественных условиях не происходит. С нашей точки зрения, в подавляющем боль шинстве вузов имеет место только имитация этого процесса. В послед нее десятилетие говорилось достаточно много о необходимости освое ния европейского и мирового опыта и превращения отечественного об разования в его составную часть .

Доказывалась же эта необходимость не только (и не столько) по требностями в этом направлении социальной политики, сколько важ ностью вступления России в ВТО, предполагавшего принятие концеп ции Болонского процесса и де юре, и де факто. При создании концеп ции модернизации образования в целом и высшего в особенности исходили в значительной степени из этих соображений. Таким обра зом, внешние потребности модернизации (назовем их так) оказались сильнее внутренних. Сама же концепция модернизации выглядит как попытка адаптировать внешние требования к российской специ фике .

В ходе экспертного опроса, проведенного Российским государ ственным социальным университетом в 2008 году, выяснилось, что свыше 75 % от общего количества опрошенных имеют либо негатив ное, либо противоречивое отношение к реформированию высшей школы и его перспективам. Неприятие у экспертов вызывают такие ре формы вузовского образования, как коммерциализация высшей шко Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики лы, ориентация реформы на расширение платных услуг в вузах, плат ного образования в целом, вхождение России в Болонский процесс без достаточной подготовки, процесс объединения государственных ву зов, сокращение их количества, ограничение фундаментальной теоре тической подготовки кадров, односторонняя прагматизация высшей школы. При этом позитивный прогноз последствий реформы исходил только от 16 % экспертов, негативный – половина, 1/3 опрошенных экспертов дали противоречивую оценку перспективам реформы [Гри горьев, 2008] .

О неприятии реформ высшей школы свидетельствует негативная оценка процесса превращения в ближайшие годы значительной части вузов в автономные научно образовательные учреждения с ограничен ной государственной поддержкой. Эту позицию высказали 2/3 участни ков опроса, при этом почти половина экспертов заявила о своем нега тивном отношении к введению ЕГЭ, а еще 1/3 дали ему противоречивую оценку. Как известно, одна из основных составных частей реформы высшей школы связана с переходом на двухуровневую систему подго товки кадров с высшим образованием (бакалавр – магистр). В ходе опроса обнаружилось, что половина экспертов однозначно отрицатель но высказалась по этому вопросу, еще 1/3 отметили противоречивость своего отношения к такой подготовке кадров, и только 1/5 респондентов согласились с ее необходимостью [Там же] .

Ущербность социальной политики в области образования в значи тельной степени связана с плохо поставленной работой по информиро ванию населения относительно тех или иных реформ. Более половины экспертов оценили информированность россиян о Болонском процес се как неудовлетворительную и в целом отметили информационную неподготовленность страны к вступлению в него (несмотря на то, что для такой работы было отведено несколько лет). С.И. Григорьев полага ет, что в целом негативное отношение к модернизации высшего образо вания вызвано, с одной стороны, обострением проблемы доступности и качества высшего образования, с другой – «ростом критического от ношения к либерально демократическим реформам в целом из за их общего остро проблемного, отрицательного результата в 1990 е годы»

[Там же. С. 118] .

Думается, ситуация на самом деле сложнее. Прежде всего, либе ральные реформы 1990 х годов демократизировали систему высшего образования, создали возможности для ее быстрого развития и массо визации (к сожалению, не без издержек, проблем и потерь), что ни как не может свидетельствовать об их отрицательном результате. С этим связано и возрастание доступности высшего образования, оборотной стороной которой явилось снижение его качества. Но подлинные причины негативного отношения большей части населения страны 100 Журнал исследований социальной политики 8 (1) к модернизации высшей школы заключаются, по видимому, в том, что в ней люди видят отражение не собственных устремлений, а интересов власть и деньги имущих .

Одна из основных проблем реформирования образования, по су ществу, его гравитационное поле – мотивация учащейся молодежи на учебу. Нам она представляется ключевой проблемой модернизации об разования. Мы разделяем точку зрения Л.Д.

Гудкова, который пишет:

«…если обратиться к данным опросов Левада Центра, самой серьезной проблемой российского образования респонденты чаще всего называли “отсутствие интереса к учебе”» [Гудков, 2009. С. 36]. Такой взгляд дол жен быть распространен и на высшее образование. В той же статье под черкивается, что лишь для 10–15 % населения (и молодежи) ориентация на получе ние высококачественного высшего образования не просто деклариру ется, но и сопровождается реальными усилиями как по подготовке к поступлению в вуз, так и последующими усиленными занятиями в процессе учебы… [Гудков, 2009. С. 37] .

Действительно, как показывают исследования (в том числе и с учас тием автора), реально стремящихся к получению знаний и способных к этому сегодня (могут и хотят учиться) не более 15–20 % от общего ко личества студентов. В этом убеждают наши собственные наблюдения (в каждой академической группе таких студентов в среднем четы ре шесть человек) и анализ мотивации студентов к учебе, адекватно от ражающейся на их успеваемости. (Здесь важно отметить, что подобного рода наблюдения осуществлялись не только мной, но и по моей просьбе многими моими коллегами – преподавателями в обычных (неэлитных) вузах в десятках академических групп.) По нашим данным, доля студентов, которые выбирают суждение «не могу и не хочу учиться» столько же, сколько тех, кто «может и хо чет учиться» (по 15–20 %), а большинство (60–70 %) могут быть отне сены к группе «могу, но не хочу учиться». Сразу отметим, что выбор «хочу, но не могу учиться» характеризует очень небольшую часть студентов (как правило, они в вуз не приходят, если же поступают, то вскоре сами вынуждены уходить), поэтому мы им пренебрегли [Проблемы качества образования, 2008]. Из этой весьма приблизи тельной классификации напрашивается вывод о том, что для студен тов, способных и желающих учиться, необходимо создавать макси мально благоприятные условия. Студентов, не желающих и не могу щих, нужно отчислять. В отношении же самой большой группы («могу, но не хочу учиться»), необходим поиск новых технологий обучения, которые позволили бы заинтересовать студентов лучше и больше, чем сегодня, достижением на финише образования кон кретных социальных и профессиональных позиций .

Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики Однако именно здесь и возникает самая большая трудность. Речь идет о том, что в российском обществе, по нашему убеждению, отсут ствует спрос на работников высокой квалификации, на качественный производительный труд с адекватной системой его оплаты .

Рост зара ботной платы значительно опережает эффективность труда, чего в при нципе не должно быть. Но такое положение дел давно уже стало нормой в стране и является одной из причин низкой производительности и зна чительного отставания в развитии производства. Следствием описан ной ситуации является слабый интерес подавляющего большинства сту дентов к росту собственного потенциала. Они не видят прямой связи и зависимости профессиональной карьеры, особенно в ее начале, от ка чества образования и мотивации на учебную деятельность в вузе. Силь ный интерес проявляется только к зарплате, причем без понимания реального соотношения выполняемой работы и материального воз награждения за нее .

Между тем в отношении второй и третьей групп учащихся выясняет ся, что отчислить плохо успевающих и не мотивированных на учебу сту дентов практически невозможно (за небольшим исключением, когда от каз отчислить некоторых из них в вузе становится явно вызывающим), потому, что подавляющее их большинство платит за свое обучение (либо это делают их родители). Они то и дают вузу те средства, благодаря кото рым он может держаться на плаву, выплачивать надбавки к основной зар плате преподавателям, приглашать квалифицированных ученых, специ алистов, педагогов, поддерживать материально техническую базу, лабо ратории, библиотеку. Тем острее эта проблема ощущается в условиях, когда руководство страны заявляет о превращении в ближайшие годы значительной части вузов в автономные научно образовательные учреж дения с ограниченной государственной поддержкой .

Выводы

Таким образом, на вопрос: в чем состоит ограниченность модерни зации российского образования в русле осуществляющейся социальной политики, – мы бы ответили так: прежде всего, в том, что эффективная модернизация образования по определению не может быть успешной в обществе, в котором не происходит политической модернизации, а го сударство является авторитарным по своей сути. Модернизация образо вания в том виде, как она у нас осуществляется, приводит к усилению неравенства в реальном положении социальных слоев в этой сфере .

Между тем ее цели должны быть диаметрально противоположными .

Как тут не вспомнить Н. Лумана, согласно которому, если мы вообще описываем общество как стратифицированную си стему, то есть как систему распределения неравенства, то модерниза 102 Журнал исследований социальной политики 8 (1) цию можно понимать лишь как уменьшение этих неравенств… [Лу ман, 2009. С. 235–236] .

Усиливается «образовательное» неравенство между центром и реги онами, между городами и сельской местностью, между различными ви дами образовательных учреждений, между государственным и негосу дарственным образованием. Реально это означает, что модернизация образования в центре осуществляется за счет регионов, в крупных горо дах – за счет сельской местности и небольших городов, в государствен ном образовании – за счет негосударственного .

Вернемся к двум поставленным ранее вопросам: кто виноват в осу ществляющейся таким образом модернизации? что делать для измене ния положения дел? Отвечая на первый вопрос, мы говорим со всей определенностью: виноват авторитарный режим, не стремящийся к по литической модернизации. Именно он навязывает обществу то понима ние реформ образования, которое отвечает в первую очередь потребнос тям правительства, далеко не всегда и не во всем совпадающим с потреб ностями подавляющего большинства населения. Многочисленные исследования, в том числе и те, результаты которых были приведены в данной статье, убедительно доказывают значительное расхождение позиций тех, что разрабатывал реформы, предлагал содержание модер низации образования, с одной стороны, и различных групп и слоев насе ления, включая экспертов, руководителей образовательных учрежде ний, – с другой .

Все это удивительно напоминает реформы образования, проводив шиеся в периоды культа личности, оттепели, застоя, – с той лишь разни цей, что тогда потребности населения и общественное мнение не изуча лись, поскольку никого не интересовали. Партийное и государственное руководство страны всегда считало, что оно лучше знает потребности общества и конкретных людей в области образования и поэтому не нуж дается в поиске какой либо дополнительной информации на этот счет, тем более не учитывало ее при вынесении тех или иных решений .

Сейчас ситуация намного более благоприятная с точки зрения воз можностей получения научной, достоверной, репрезентативной инфор мации по вопросам модернизации образования. И именно поэтому ста новится особенно нетерпимым оказываемое сверху давление, даже если оно приобретает форму патерналистского одобрения и поддержки. Не будем забывать одной важной вещи: модернизационный потенциал об щества есть следствие модернизации образования. И если она окажется эффективной на 15–20 %, это будет означать провал кремлевских пла нов в отношении модернизации производства, да и всего общества .

Судя по всему, именно к этому и идет дело. Таким образом, модерниза ция образования в ее нынешнем виде вполне может выступить факто ром, блокирующим импульсы к модернизации общества .

Зборовский • Модернизация образования сквозь призму социальной политики А теперь второй вопрос (из разряда «что делать»): есть ли какой то реальный путь успешной модернизации образования? По нашему мне нию, – есть. Но для этого необходимо осуществить, прежде всего, поли тическую модернизацию страны, отказаться от авторитарных стратегий, вернуться к демократическим завоеваниям России 1990 х годов и уже на этой обновленной политической базе осуществлять реформы образова ния. Их основой должна стать, как мы считаем, не реформа высшей школы, как сегодня выглядит ситуация, а модернизация средней шко лы. Начинать нужно с нее. Направленность этой модернизации – качественное образование, осуществляемое качественным учителем .

Несмотря на то, что школа – это большой коллектив, решающую роль в формировании мотивации и интереса к учебе играет каждый конкрет ный учитель .

Отсюда следует и направленность социальной политики государ ства в сфере образования – в сторону подготовки качественных педаго гов. Хорошо, когда 2010 год провозглашается в государственном мас штабе годом учителя. Но еще лучше, когда в педагогический вуз идут сильные выпускники школы, которые знают, что после его окончания они будут жить в нормальных, человеческих условиях, иметь цивили зованное жилье и получать достойную зарплату. Именно из таких силь ных студентов и получатся со временем так нужные обществу сильные педагоги .

Естественно, такое решение проблемы потребует многих лет и больших материальных вложений в образование. Казалось бы, гораздо легче внедрить насильственным путем ЕГЭ («спрятав» эту акцию за так называемыми успешными многолетними экспериментами) и перевести вузы на подготовку в обязательном порядке бакалавров и магистров .

Здесь не только не нужно тратить бюджетные деньги, но можно даже их сэкономить, поскольку для 80–90 % студентов обучение теперь будет не пяти, а четырехлетним. Но это не приведет к реальной модерниза ции образования, потому что такой она станет только тогда, когда по явится другой педагог, другой ученик, другой студент. Решить же эту проблему единым росчерком пера или очередным приказом министра никак не удастся .

Список литературы

Горшков М. К., Шереги Ф. Э. Молодежь России: социологический портрет. М.:

Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2010 .

Григорьев С. И. Экспертные оценки отношения россиян к реформе высшей шко лы // Социологические исследования. 2008. № 11. С. 116–118 .

Гудков Л. Условия воспроизводства советского человека // Вестник обществен ного мнения. 2009. № 2. С. 8–37 .

Зборовский Г. Е., Костина Н. Б. Социология управления. М.: Гардарики, 2004 .

Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Социология образования. М.: Гардарики, 2005 .

Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. М.: Центр социального прогнозирования, 2008 .

Кузьминов Я. И. Вузы после ЕГЭ. Доступно по адресу: http://www.hse.ru/news/ 1163613/10195637.html. 2009а .

Кузьминов Я. И. Ресурсы образования (по результатам мониторинга экономики образования). Доступно по адресу: http://www.ssa rss.ru/files/File/Doclad/resurs .

pps.2009б .

Луман Н. Самоописания. М.: Логос, 2009 .

Овсянников А. А. Система образования в России и образование России // Мир России. 1999. № 3. С. 73–132 .

Проблемы качества образования (по результатам работы Центра социологиче ских и маркетинговых исследований за 2007/2008 учебный год).

Екатеринбург:

Гуманит. ун т, 2008 .

–  –  –






Похожие работы:

«interesnye_temy_po_anglijskomu_yazyku_2_klass.zip Я могу поблагодарить учителя за.. Игра "Найди слова" Сегодня мы с вами отправимся в путешествие. В вагонах нашего поезда спрятались разные животные.ru профессиональный инструмент для пои...»

«Самоучитель по Копирайтингу Dzheck СОДЕРЖАНИЕ Предисловие. Первые шаги Первые шаги. Или что нужно начинающему копирайтеру. Первые шаги . Регистрируем e-mail Первые шаги. Электронный кошелек. Золотой набор программ копирайтера Золотой набор программ копирайтера....»

«ELNA 745 ИНСТРУКЦИЯ ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ ИНСТРУКЦИИ ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ Оверлок Elna 745 разработан и сконструирован только для БЫТОВОГО использования. Перед началом работы обязательно прочитайте все инструкции по пользованию.4. Оверлок должен работать только с ВНИМАНИЕ – во избежание открытыми вентиляционными отверстиями. Периодически чистит...»

«Равные возможности для всех детей Обещание равенства Примечание редактора. Настоящий отчет основан на подробном документе, который обсуждался на специальной сессии Исполнительного комитета ЮНИСЕФ, посвященной воп...»

«ПУБЛИЧНЫЙ ДОКЛАД О СОСТОЯНИИ И РЕЗУЛЬТАТАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МБОУ СОШ №10 с углубленным изучением отдельных предметов в 2017-2018 учебном году Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №10 с углубленным изучением о...»

«Kara no Kyoukai: Fairy Tale Записи в забвении – 1 Записи в забвении – 2 /1 /2 Записи в забвении – 3 /3 Записи в забвении – 4 /4 Записи в Забвении – 5 /5 Записи в забвении – 6 /6 Записи в забвении – 7 Записи в забвении – 8 Записи...»

«Уход из дома. Причины. Рекомендации родителям. Из дома, из-под теплого родительского крыла постоянно убегают дети и подростки. Некоторым кажется, что такое случается только в неполных или проблемных семьях, многие считают, что их семьи это не коснется никогда. Однако, даже в самой успешной, в самой хорошей семье может п...»

«Author: Дегтяренко Вячеслав Иванович Тату, часть 2 Быть живым это не состояние, а процесс. Предисловие. В жизни каждого человека есть учителя, ведущие его, подобно кошек, обучающей слепых котят адаптироваться к жизни. Родители, говорящие,...»

«ВЯЧЕСЛАВ КАЧУРИН ОТЧЁТНЫЙ ПЕРИОД г. Николаев 2009 г. ББК УДК К-30 ИСБН Вячеслав Качурин ОТЧЁТНЫЙ ПЕРИОД Избранное Николаев, 2009 г., стр.-. В новую книгу Вячеслав Качурин включил лучшие стихи разных лет. Поэтический сборник "Отчётный период"это своеобразный творческий итог поэта более чем за 40...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.