WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина» ЯЗЫК, ЛИТЕРАТУРА И КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННЫХ ПАРАДИГМАХ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и РФ

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет

имени В.М. Шукшина»

ЯЗЫК, ЛИТЕРАТУРА И КУЛЬТУРА

В СОВРЕМЕННЫХ ПАРАДИГМАХ

ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ

Материалы 20-й международной

научно-практической конференции

студентов, магистрантов, преподавателей и учащихся (Бийск, 20 апреля 2018 г.) Бийск АГГПУ им. В.М. Шукшина ББК 81+83 Я 83 Печатается по решению редакционно-издательского совета Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета им. В.М. Шукшина

Ответственный редактор:

кандидат филол. наук, доцент И.П. Исаева

Редакционная коллегия:

доктор филол. наук, профессор М.Г. Шкуропацкая;

кандидат пед. наук, доцент Н.А. Швец Я 83 Язык, литература и культура в современных парадигмах гуманитарного знания [Текст]: материалы 20-й международной научно-практической конференции студентов, магистрантов, преподавателей и учащихся (Бийск, 20 апреля 2018 г.) / отв. ред. И.П. Исаева; Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина. – Бийск: АГГПУ им .

В.М. Шукшина, 2018. – 170 с .

ISBN 978-5-85127-926-3 Материалы конференции посвящены актуальным вопросам современной лингвистики, литературоведения, лингвострановедения, методики преподавания иностранных языков и методики преподавания литературы .



Для учащихся, студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей школ, лицеев, гимназий и вузов .

© АГГПУ им. В.М. Шукшина, 2018

НАУЧНАЯ РЕЦЕПЦИЯ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .

РЕГИОНАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

О.В. Зорина, студентка факультета отечественной и зарубежной филологии;

научный руководитель: доктор филол. наук, профессор Н.А. Гузь АГГПУ имени В.М. Шукшина (г. Бийск) Романы И.А. Гончарова как трилогия: проблемный подход Творчество Ивана Александровича Гончарова – признанного классика русской литературы – остается востребованным и в наши дни. Иван Александрович является признанным мастером реалистического романа, автором «Обыкновенной истории» (1847), «Обломова» (1859), «Обрыва» (1869)» .

Сам И.А. Гончаров не раз писал о внутреннем художественном единстве всех трех романов как о едином целом: «...вижу не три романа, а один. Все они связаны одною общею нитью, одною последовательною идеей – перехода от одной эпохи русской жизни, которую я переживал, к другой – и отражением их явлений в моих изображениях, портретах, сценах, мелких явлениях и т.д.»[1, с. 7] .

Можно ли считать все три произведения романным единством? Эта проблема поднималась как в литературной критике XIX века, так и в литературоведении XX века .

Полемика вокруг романов И.А. Гончарова ведется с момента их опубликования: прижизненная критика считала романы писателя тремя отдельными произведениями, не связанными между собой. Длительное время этот вопрос не обсуждался, затем в последней трети XX века он вновь актуализировался, но в современном литературоведении однозначно не решен .

Одни исследователи, и среди них такие авторитетные, как Н.И. Пруцков, В.А. Недзвецкий, Л.С. Гейро, Е.А. Краснощекова, считают «Обыкновенную историю, «Обломова» и «Обрыв» трилогией как само собой разумеющееся, другие не согласны с ними, третьи вообще не касаются этого вопроса .



До сих пор не существует комплексного исследования, посвященного анализу романов И.А. Гончарова как трилогии. Сторонники романного единства творчества писателя говорят об этом очень кратко. Мы же постараемся доказать, что «Обыкновенная история», «Обломов» и «Обрыв» являются компонентно-содержательным единством .

В результате изучения текстов романов и ряда научных работ о творчестве писателя мы обнаружили общие черты в романах «Обыкновенная история», «Обломов» и «Обрыв»: это, прежде всего, авторская концепция личности и соответствующие ей характеры героев, а также сходные темы, проблемы и мотивы. Кроме того, все три романа объединяет структурное сходство: целый ряд оппозиций (столица – провинция, пассивность – активность, труд – лень, мечтательность – практическая деятельность и др.) Через все три романа проходят два типа личности: один – активный, который формируется и развивается в течение всей жизни, постоянно взаимодействует с обществом и всегда включен в деятельность; другой – мечтательный, созерцательный, которому присуща высокая эмоциональность, чувствительность, мягкость характера и главное – наблюдение за миром «со стороны». Если говорить обобщенно, то первый тип тяготеет к реалистическому началу, второй – к идеалистическому .

Мы выявили, что все увлечения героев-идеалистов в юности сменяются дальнейшим разочарованием .

Можно говорить о своеобразной эволюции романтика в трилогии И.А .

Гончарова: Обломов – вариант развития Александра, Райский – проснувшийся Обломов .

Общими для героев-идеалистов трилогии являются мягкость, сердечность, отсутствие волевых качеств, инертность, культ любви, преданность идеалу красоты, изменчивость натуры, интуитивное постижение жизни, дилетантизм при явных природных способностях, житейский идеализм, мечтательность и романтизм характеров, историческая бесперспективность: (в Адуеве – перерождение, в Обломове – «угасание», в Райском – отсутствие определенного места в жизни) .

Как отмечает Н.А. Гузь, «тип предпринимателя, практического деятеля развивался у И.А. Гончарова от романа к роману путем идеализации характера: снималась адуевская сухость, категоричность, расчетливость перешла в рационализм, дополнившийся благородными душевными качествами, и, наконец, «ум» и «сердце» слились волей автора в одном образе. Общественные функции практического деятеля в каждом романе различны с точки зрения конкретного исторического момента. У Адуева это борьба с романтизмом, у Штольца – с «всероссийским застоем», Тушин выступает как «новая партия действия» [2, с. 65] .

Таким образом, героев-реалистов объединяют практическая деятельность, целеустремленность, собранность, доминирование в социальной среде, скромность, конкретика. У всех прагматиков волевые качества направлены на достижение успехов в деловых сферах, поэтому на первом месте в жизни у Адуева-старшего, Штольца и Тушина – дело. Эти герои представляют новый тип – буржуа-предпринимателя, пришедшего на смену патриархальному помещику .





Позиция писателя в разработке женских характеров выразилась в создании двух типов: положительного и идеального. При этом первый выступает пассивным проявлением эпохи с ясным, открытым, понятным складом, подобно пушкинской Ольге, второй – близок пушкинской Татьяне со своеобразным характером и поиском своего же выражения и формы .

К пассивному типу женских образов И.А. Гончаров относит Юлию Тафаеву, Агафью Матвеевну, Софью Беловодову и Марфеньку. Их объединяет подчиненность законам своей среды, некритичность отношения к морали своего круга, привычный ход жизни и стереотипность мышления .

И.А. Гончаров создал новую концепцию женского идеального характера. К таким женским образам относятся Ольга Ильинская и Вера. Схожесть характеров Ольги и Веры в том, что оба они выражали в русской женщине стремление к осознанию своего места в обществе, обе не могут удовлетвориться рамками только семейного счастья, для обеих характерны энергия, воля, самостоятельность, элементы самопознания, проявление лучших качеств в любви .

Темами и мотивами, общими для трех романов И.А. Гончарова, стали: старое и новое, буржуазные и патриархальные отношения в семье и обществе .

Борьба «старого» (всероссийский усадебный застой) и «нового» (петербургская нарождающаяся буржуазность) определяет суть «первой галереи» романной «трилогии» — «Обыкновенной истории». Она, в свою очередь, служит «преддверием к следующим двум галереям, или периодам русской жизни .

Общими темами и мотивами трилогии писателя также стали: труд, любовь, воспитание, искусство и культурно-историческая знаковость каждого романа как этапа в развитии России .

Итак, основным вопросом, занимавшим писателя, была возможность перехода общества от старого патриархального уклада к новой, предпринимательской деятельности, в развитии которой автор видел основу процветания страны. Все это и отразилось в трех романах И.А. Гончарова .

Таким образом, два типа героев-антиподов в каждом из трех романов и общие для всех произведений темы, проблемы, мотивы, а также концептуально значимое структурное сходство (система оппозиций) позволяют нам считать романы И.А. Гончарова трилогией .

Литература

1. Гончаров, И.А. Лучше поздно, чем никогда [Текст] / И.А. Гончаров // Русская речь. – №6. – 1879. – C. 7 .

2. Гузь, Н.А. Художественный мир романов И.А. Гончарова [Текст]: монография / Н.А. Гузь. – Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2008. – 218 с .

–  –  –

Романтизм - идейное и художественное направление культуры конца XVIII

- первой половины XIX века, характеризующееся утверждением самоценности человеческой личности, ее стремлением к абсолютной свободе и духовному совершенству, превосходством эмпирического аспекта мироощущения над когнитивным. Неслучайно в творческом репертуаре поэтов-романтиков тема любви занимает одну из ведущих позиций. Ее содержание гибко трансформируется в соответствие с биографическими факторами и особенностями индивидуального мировосприятия, являясь отражением внутреннего мира человека. Ярким представителем литературной романтической эпохи был Вильгельм Карлович Кюхельбекер, в лирических произведениях которого любовный феномен занимал одну из ведущих позиций .

Благодаря привлечению биографического и культурно-исторического методов литературоведческого исследования нам удалось проследить специфику художественного мира поэта и духа романтической эпохи в целом. На основе мотивного анализа лирического материала нами было выявлено, что в творчестве Вильгельма Карловича Кюхельбекера эволюция любовной тематики синтетично коррелирует с хронологическими фактами его биографии и условными периодами развития творческой личности писателя .

В изданиях энциклопедического и монографического направлений делается акцент на раннем увлечении Кюхельбекера поэзией. Так, первый период творчества поэта напрямую взаимосвязан с его обучением в Императорском Царскосельском лицее в период с 1811 по 1817 гг. В рамках данного временного промежутка тема любви носила очень неоднозначный характер. Она синтезировала в себе гедонистическую концепцию жизни, ставшую аллегорическим девизов «лицейского» этапа писателя, и имела очевидное сходство со взглядами Константина Батюшкова .

Что мне до стишков любовных?

Что до вздохов и до слез?

Мне, венчанному цветами, С беззаботными друзьями Пить под тению берез! [1, с. 76] Эпикурейское мировосприятие гармонично взаимодействовало с мотивами одиночества и идеей непринятия реальной действительности .

Шумная радость мертва; бытие в единой печали, В горькой любви, и в плаче живом, и в растерзанном сердце! [1, c. 78] Эти противоречия обусловлены формированием характера романтика и становлением его творческой индивидуальности на литературном поприще эпохи. В силу юношеского возраста у Вильгельма Кюхельбекера низок уровень осознания необходимости любовного чувства, что создает ощущение несерьезного и пренебрежительного отношения к заглавной теме работы, уступая место плотским страстям и развлечениям, что вполне соответствует концептуальным идеям эпикурейско-гедонистической концепции жизни .

Самым ярким произведением данного периода, на наш взгляд, является сонет «Амур живописец». В нем автор реализует тему любви через типичный романтический образ девушки-крестьянки, неизбалованной цивилизацией и страстями светской жизни, что отражает непосредственность мысли поэта и утопичность взгляда на объективную реальность .

В 1817 году Кюхельбекер оканчивает Царскосельский лицей, что накладывает значительный отпечаток на стиль и направленность его лирики. Данный период можно ознаменовать временем ломки мировоззрения и преобладанием в характере черт «юношеского максимализма». На данном временном отрезке в лирике поэта появляются первые мотивы потребности в любви, как источнике страсти, что присуще отголоскам гедонистического мировосприятия. Появляются тематические заглавия: «К музе» .

Чего же я, чего желаю?

Чего желать?- любить, страдать! [1, c. 99] Вильгельм Кюхельбекер всегда искал женщину, которая стала бы ему духовным соратником и близким другом, и, не найдя такую, разочарованно вернулся к мотивам душевного опустошения и одиночества .

Ищет - бедный!- любви, напрасно хижины ищет;

Он одинок - и дождь хлещет навстречу ему,… [1, c. 125] В его лирических произведениях прослеживается настроение слабости и отчаяния, отчетливо выраженное в элегических формах. Немаловажным фактом изображения любовного чувства является написание элегии «Цвет моей жизни, не вянь», главная идея которого - тоска о быстротечности страстных и чувственных моментов жизни. В конечном итоге, писатель теряет веру в существование настоящей страсти и возвращается к вечной и прочно укорененной в своем творчестве теме дружбы .

Гаснет любовь! и одна дружба от самой зари До полуночи сопутница избранных неба любимцев,… [1, c. 128] В 1922 году В.К. Кюхельбекер влюбляется в Авдотью Тимофеевну Пушкину, дальнюю родственницу Александра Сергеевича, которой посвящает немногочисленные произведения любовной направленности. Одноименное стихотворение «К А.Т. Пушкиной» ярче всего раскрывает трансформацию сознания поэта-романтика, следствием чего является преобразование образа любви, приобретающего неоднозначность .

И я, отринув ложь и холод, Я снова счастлив, снова молод, Гляжу: невинности святой Прекрасный ангел предо мной! [1, c. 189] Эпикурейско-гедонистическое восприятие страстных чувств сменяется платоническим образом любви, как живительной силы и источника смыслов, утопическими мечтами о будущем. При создании идеализированного портрета своей возлюбленной поэт уделяет значительное внимание тонким деталям («Румянец быстрый и живой»), которые свидетельствуют о чистоте и искренности чувств. Лирике данного периода свойственно изобилие средств изобразительной выразительности: акцентные эпитеты (чистой, живой), символичные метафоры (цветок увядший) и многочисленные сравнения .

Диаметрально противоположная позиция заключается в одновременном присутствии наряду с мотивами святости и одухотворенности чувств идеи губительности и разрушительности любви, вследствие излишней увлеченности и ухода от реальности .

И снова дикая любовь Зажгла в увядших жилах кровь И чашу мне дала несчастья! [1, c. 154]

Следовательно, любовь - столкновение типичных романтических антитез:

живительной и разрушительной энергии .

Исторические события 1825 года, связанные с деспотичным подавлением восстания декабристов с последующей ссылкой, наложили неизгладимый отпечаток на творчество Вильгельма Кюхельбекера. Возлюбленная поэта, Авдотья Пушкина, отказалась сопровождать его в Сибирь и пожелала остаться в комфорте светского общества, следствием чего является коренной перелом творческого воплощения любовного чувства. Лирика данного периода творчества проникнута мотивами духовного истощения и безнадежности с минорными нотами разочарования в искренности эмоций и жизни .

Или судьба меня лишила Не только счастья - и любви?[1, c. 215]

Образ «разрушительной» любви, воплощаемой в субъективных образах фантомов и призраков, нередко коррелирует с мотивами мрака, войны и смерти. Настроение отчаяния в сочетании с идеей потери веры в чистоту любви порождает элегическую форму стихотворений, визуально подкрепляемую особой строфикой с использованием опоясывающего способа рифмовки .

Пусть ко мне слетит во мгле Утешитель мой ничтожный, Призрак быстрый, призрак ложный, Легкий призрак милых мне! [1, c. 212] Приблизительно в 1828-1829 годах в творческом репертуаре Кюхельбекера вновь первостепенную роль занимает тема любви, сомнительной и осторожной, что исторически обусловлено знакомством романтика со своей будущей супругой, Дросидой Ивановной Артеновой. Новая возлюбленная поэта была необразованной и безграмотной дочерью баргузинского почтмейстера, в духовное просвещение которой декабрист вложил много сил и времени. Стихотворение «Любовь» 1829 года является наглядным примером контраста психологического состояния писателя, связанного с влиянием предмета личных увлечений на формирование прочного и статичного содержания любовного чувства. В рамках данного хронологического этапа преобладают мотивы сомнения и недоверия, логично связанные с отголосками стереотипного образа любви-разрушения, несущего в себе неоднозначность восприятия .

Податель счастья и мученья, Тебя ли я встречаю вновь?

И даже в мраке заточенья Ты обрела меня, любовь! [1, c. 216] Устоявшееся мироощущение, обусловленное объективными жизненными фактами, стало причиной отказа от личных чувств и способствовало упрочнению идеи отчуждения от реальной действительности, свойственного романтической литературной эпохе .

Нет! минула пора мечтаний, Пора надежды и любви. [1, c. 292] В 1836 году Дросида Артенова становится законной супругой и верной спутницей Вильгельма Карловича Кюхельбекера, возвращая в его творчество мотивы платонического чувства, доверия и запоздалого семейного счастья .

Портрет своей возлюбленной декабрист ярче всего рисует в послании своему лицейскому другу, Александру Сергеевичу Пушкину: «Я собираюсь жениться. Для тебя, поэта, по крайней мере, важно хоть одно, что она в своем роде очень хороша: черные глаза ее жгут душу; в лице что-то младенческое и вместе что-то страстное, о чем вы, европейцы, едва ли имеете понятие» [2, c .

169] .

Стихотворение «Разочарование» наглядно иллюстрирует эволюцию любви данного периода творчества, делая акцент на духовном возрождении человеческой души и веры в существование чистого любовного чувства .

Я был один, покинут всеми в мире, Всего страшился, даже и надежд.. .

Растаяли затворы, спали цепи, И, как орел под солнцем из-за туч Обозревает горы, реки, степи, – Так вижу мир, раскрытый под собой… [1, c. 292] Таким образом, на основе биографического и культурно-исторического методов исследования нами была обозначена многоаспектность художественного мира Вильгельма Карловича Кюхельбекера. Его чрезмерная идеализация стала причиной юношеских разочарований, оставивших клеймо тематических стереотипов на судьбе романтика и положивших начало столь динамичной, неоднородной и многоаспектной эволюции темы любви в творчестве поэта-декабриста .

Литература

1. Кюхельбекер, В.К. Избранные произведения [Текст] / В.К. Кюхельбекер. – В 2 т. – Т 2. – М.: Ленинград, 1967. – 666 с .

2. Кюхельбекер, В.К. Письмо А.С. Пушкину, 18 октября 1836 г. Баргузин [Текст] / В.К. Кюхельбекер // Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 16 т. – М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1937-1959. – Т. 16. Переписка, 1835–1837. – 1949. – С. 169-170 .

–  –  –

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что литературное творчество Валерия Сергеевича Золотухина оказалось в тени его театральной, эстрадно-исполнительской, а также деятельности в сфере кино .

Однако как писателем В. Золотухиным сделано немало. Его перу принадлежит более десятка сборников художественной прозы и почти тридцать книг произведений дневникового жанра. При этом отечественным литературоведением творчество В. Золотухина до сих пор остается не только мало изученным, но и практически не замеченным. Скажем более, на сегодняшний день не существует ни одной крупной работы, посвященной его литературному творчеству. Необходимость хотя бы частичного восполнения этого пробела в отечественном литературоведении и предопределяет актуальность данного исследования .

Целью настоящей работы является исследование способов реализации автобиографического начала в повестях В.С. Золотухина .

В настоящее время одним из наиболее популярных жанров, как в области научного гуманитарного знания, так и в сфере массовой культуры, является автобиография .

Рассмотрение вопроса о данном жанре позволяет выявить критерии определения автобиографической прозы, ее сущностные характеристики, своеобразие авторского «я», являющегося доминирующим в автобиографическом повествовании. В современном литературоведении существуют разные дефиниции в определении автобиографического жанра .

Л.И. Тимофеев, С.В. Тураев определяют автобиографический жанр как художественную автобиографию в узком смысле: рассказ о судьбе писателя, о его современниках, о событиях, свидетелем которых он был, в конечном счете – о судьбах его эпохи [1, с. 78] .

По определению Г.И. Романовой, автобиография (греч. autos - сам, bios жизнь, grapho - пишу) – это описание своей жизни, собственная биография – жанр документально-художественных произведений, преимущественно в прозе [2, с. 15] .

Автобиографический жанр – не только важный источник знаний о жизни писателя, но и изображение духовно-нравственного развития личности автора, его стремлений и мировоззрения .

Цель автобиографии – представить жизнь (или какую-то ее часть) как некое целое, когда описываемые события отделены от настоящего неким временным промежутком и автор имеет возможность дистантного восприятия, более или менее беспристрастного и объективного; а сами события успели приобрести в его глазах большую или меньшую осмысленность .

Формами автобиографической литературы могут быть циклы повестей, очерки, дневники .

В творчестве В.С. Золотухина, на наш взгляд, автобиографическое начало реализуется особенно ярко .

В качестве исследовательского материала возьмем повести Валерия Золотухина из цикла «На Исток-речушку, к детству моему» .

Итак, первым произведением в указанном цикле является повесть «Ну, поехали... Но, милок, пошел, милок!». В данной книге писатель рассказывает о своем детстве. Из повести читатель может узнать, что отец В. Золотухина был председателем колхоза, причем не простого, а укрупненного. Это означало, что фактически он был едва ли не хозяином всего района. Себя писатель в повести не изображает, однако в ней представлены его мать, двое его братьев – Вовка и Ванька .

Повествование в повести ведется от третьего лица. Создается впечатление, что автор не вспоминает о событиях своей жизни, а как бы наблюдает за ними со стороны. При этом иногда о событиях и фактах повествуется от лица брата Вовки .

Особо следует отметить такой повествовательный факт, как перенос некоторых характеристик автора с себя на других героев повести. Так, в произведении сказано, что Вовка является инвалидом: «А Вовке совсем за вожжи подержаться не велят. Он маленький инвалид... Гадкий утенок. У него под сеном костыли лежат. Год назад он из санатория вернулся, где его лечили от туберкулеза коленного сустава. Лет до семнадцати врачи прописали ему костыли не бросать. А Вовка артистом хочет стать - гуттаперчевым мальчиком под куполом в золотом костюмчике летать...» [3, с. 6] .

На самом же деле туберкулез коленного сустава был диагностирован именно у Валерия и это он, в отличие от братьев, всегда мечтал стать артистом .

Интересно, что выделенная самим автором характеристика «гадкий утенок» является говорящим определением. В повести указывается, кто был автором этой характеристики – учительница истории: «Выскочка ты, - говорила ему учительница по истории за то, что он парням нерадивым подсказывал, утенок ты гадкий, а не артист» [3, с. 7]. Возможно, такое определение было дано потому, что будущий актер и писатель внешне заметно отличался от своих братьев. Все они были рыжие, а у него волосы были черными, как смоль. Поэтому даже отец допускал то, что Валерий – не его сын .

Далее в повести дается интересная характеристика, относящаяся к Володьке, но фактически – это характеристика самого автора: «Он родился скоморохом, профессионалом, то есть тем, кому ремесло такое хлеб дает, а не только забаву. Он рано понял, что петь или плясать есть тот же труд, как в колхозе, за который могут накормить или приласкать. Совсем маленьким, в голодное время войны он зарабатывал так. Мать привязывала его за ногу на крыльце, оставляла хлеба, что-нибудь пить и уходила со старшими, уже помощниками, в поле. От нечего делать он вспомнил материны песни и стал ими привлекать к своему крыльцу тех, кто не мог воевать или работать. И люди давали ему за песни кто чего: яичко, пирожок какой» [3, с. 7] .



В данном фрагменте автор констатирует тот факт, что он с детства имел склонность к творчеству, к артистическому труду .

Далее в повести встречается характеристика, данная как бы Володьке, но относящаяся к самому автору: «Где-то в классе восьмом начнет Володя осторожно приступать на эту ногу, а в девятом бросит костыли в сторону и затеет учить присядку, так что хрящи захрустят на весь дом и отца перепугают .

Только бы дожить до десятого класса, только бы не было войны... И не облысеть. Артист должен быть с волосами, с длинными и косматыми. Володя заметил, что, если вымыть голову водой из колодца, волос становится так много, что не расчешешь. Такая получается шевелюра, как у цыгана. Когда он спляшет «яблочко», получит за окончание школы серебряную медаль и поедет в Москву поступать на артиста, нальет он из своего колодца большую бутылку этой воды и повезет с собой» [3, с. 18] .

В данном фрагменте сразу несколько автобиографических примет – больная нога, черные волосы, как у цыгана, поездка в Москву для поступления в ГИТИС, окончание школы с серебряной медалью (хотя на самом деле – с золотой). Кроме характеристик самого автора в повести даны и характеристики его родных: матери, отца, брата Ваньки .

Таким образом, автор в данной повести использует такие способы реализации автобиографического начала, как перенос фактов личной биографии на других героев и особое сюжетостроение, основанное на реальных событиях жизни автора .

Повесть «Моя мать» является продолжением повести «Ну, поехали... Но, милок, пошел, милок!» В ней рассказывается о матери писателя. Ее характеристика дана в ее же воспоминаниях, записанных автором. Она рассказывает о своей жизни, о воспитании детей, о лечении Валерия, о том, как они ездили в санаторий в Чемал и т.д .

При этом данные воспоминания прерываются авторскими отступлениями, непосредственно касающимися его матери. Например, таким: «Рвешься ко мне, где я теперь... Через годы, через экраны моих удач и поражений, через обложки журналов и газетную пену, через номера гостиниц... Ты рвешься ко мне, как тогда по Чуйскому... А я все дальше, а меня все не достать. Меня свои тракты кружат, своя петля, своя Катунь стережет меня. Спасибо тебе за детство мое, мама...» [3, с. 23]. Как видно из представленного фрагмента в данном произведении повествование ведется от первого лица, от лица самого автора. Эти авторские отступления-воспоминания и являются еще одним способом реализации автобиографичности .

Следующая повесть «Дребезги» самим авторам характеризуется как «повесть в рассказах», так как состоит из нескольких коротких историй .

Каждый из рассказов, входящих в состав повести, изображает конкретный эпизод из жизни автора, т.е. все они автобиографичны .

В рассказе «Отправленное письмо, или в Москву за песнями» повествуется о дороге автора из родного села в Москву, куда он поехал поступать в театральный институт. Повествование в рассказе ведется от первого лица. Он создан в форме письма, написанного уже по приезде в Москву. Письмо адресовано отцу, матери, брату и сестре. В рассказе подробнейшим образом описан процесс поступления автора в ГИТИС, который дан в юмористическом ключе. Использование формы письма, как личного интимного пространства также является одним из авторских приемов .

Короткий рассказ «Сон» является как бы неким эпилогом к последующему рассказу «В Быстром Истоке». Этот эпилог дан в форме сна автора, в котором ему видится детство .

Рассказ же «В Быстром Истоке» представляет собой размышления автора о своей малой родине, о своих предках, о человеческой памяти. Особый интерес в этом плане в рассказе представляет следующий фрагмент: «За опаленными и заснеженными полями, за высокими и низкими горами, за ручьями и реками, за миллионными городами и копеечными деревушками, где-то в тридесятом царстве затерялась его родина с чудным названием Быстрый Исток. В этом Быстром Истоке мать и братья с сестрами, тетками, дядьки, дальняя родня и близкая. У каждого человека есть родина, и каждому она пахнет по-своему, но для каждого человека родина пахнет детством» [3, с. 97-98] .

О коровах, которые играли в жизни сельчан огромную роль (их всегда так и называли – кормилицами), повествует следующий рассказ – «Мать вспоминает». Кроме того, здесь же даны воспоминания матери автора о жизни в деревне, о прежних временах и т.п. То есть автор использует способ фактического описания пейзажа родного края и сельской жизни .

Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, можно выделить такие способы реализации автобиографического начала в повестях В.С. Золотухина, как:

1) перенос фактов личной биографии на других героев;

2) особое сюжетостроение, основанное на реальных событиях жизни автора;

3) авторские отступления-воспоминания;

4) использование формы письма, как личного интимного пространства;

5) использование формы сна, создающего мотив памяти о детстве;

6) фактическое описание пейзажа родного края и сельской жизни .

Добавим, что практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов и материалов для самостоятельного освоения студентами как литературного творчества В.С. Золотухина, так и теоретических положений, касающихся автобиографического жанра литературы, а также актуализации данного материала в школьном курсе изучения литературы Алтайского края .

Литература

1. Краткий словарь литературоведческих терминов [Текст] / Ред.-сост. Л.И .

Тимофеев, С.В. Тураев. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с .

2. Романова, Г.И. Автобиография [Текст] / Г.И. Романова // Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н. Николюкина. – М.: НПК «Интелвак», 2001. – 1600 c. – С. 15-17 .

3. Золотухин, В.С. На Исток-речушку, к детству моему: повести [Текст] / В.С. Золотухин.– М.: Молодая гвардия, 1978. – 186 с .

–  –  –

Природа традиционно является одним из важнейших компонентов художественной системы писателя. Каждый поэт творит свой особенный мир, создает свой неповторимый образ природы, который соответствует его душевным переживаниям, чувствам, мыслям. Александр Сергеевич Пушкин тому не исключение. Он открыл читателям удивительные, великолепные картины зимней природы, красу морских стихий .

В название одной из выбранных пушкинских повестей вынесено слово «метель». На примере данной повести рассмотрим, как образ стихии, вынесенный в заглавие, предопределил судьбу главной героини, и как он функционирует в повести Пушкина «Капитанская дочка» (глава «Вожатый») .

Зимняя стихия останавливала Марью Гавриловну на пути ее бегства из родительского дома, она же помешала венчанию двух возлюбленных и она же свела героиню со своим настоящим избранником .

Примечательно, что Пушкин выбирает в качестве действующей силы природы не какую-либо другую стихию, а именно метель. Метель — это вихрь, большой силы, вперемешку со снегом. И в данной повести все события как будто спутаны, закручены этим вихрем. Метель силится оградить Марью Гавриловну от совершения преступления, ветер дует ей навстречу, стараясь остановить юную беглянку .

Обратим внимание, какие страшные видения предстают перед беглянкой в предшествующую ночь: «То казалось ей, что в самую минуту, как она садилась в сани, чтоб ехать венчаться, отец ее останавливал ее, с мучительною быстротою тащил ее по снегу и бросал в темное, бездонное подземелие… и она летела стремглав с неизъяснимым замиранием сердца» [1, с. 4] .

Рассмотрим теперь другое сновидение Марьи Гавриловны: «то видела она Владимира, лежащего на траве, бледного, окровавленного. Он, умирая, молил ее пронзительным голосом поспешить с ним обвенчаться…» [1, с. 4] .

Из этих видений можно понять, какие чувства тогда таились в душе девушки. Мысли ее были спутаны, страх сковывал разум, сердце ее сильно билось, но желание быть с любимым пересилило все мучения, она осознавала, что в скором времени навсегда отставит родительский дом. Героине очень трудно дается бегство. Она не спит ночь, голос ее дрожит, она плачет. И все же она решается на этот отчаянный поступок .

А метель на дворе тем временем не утихала; ветер дул навстречу. Становится понятно, что вся природа пытается остановить девушку и не дать ей сбежать из родного дома и забыть своих родителей .

Какую же роль играет в этой истории сама метель? С одной стороны, она отговаривает героиню от бегства, сопротивляется ей и наказывает. С другой стороны, она помогает Марье Гавриловне и награждает ее решительность, преподносит истинную любовь. Метель – отражение того, что творится в душе у главной героини, выражение ее смятения и страдания. Она своеобразная проекция внутренних переживаний юной девушки .

Метель в данной повести становится судьбоносной стихией и воспитателем человеческой души. За плохие поступки она наказывает, за хорошие награждает .

Для сравнения образа метели обратимся к главе повести «Капитанская дочка» «Вожатый» [2, с. 15]. Петр Гринев, подобно Марии Гавриловне, сталкивается с судьбоносной силой метели. Главный герой не слушается мудрого совета ямщика вернуться назад, он не видит никакой опасности и попадает в буран, из которого является вожатый, приведший Гринева к жилью, будущий разбойник Пугачев, который впоследствии спасет героя от казни и сохранит жизнь Маше, тем самым отблагодарив его .

Буран предваряет будущие события. Он символ «пугачевщины», восстания, в котором проявляются отважные и благородные деяния Петра Гринева и милосердие Пугачева .

Снежный вихрь, стремительное кружение метели отражают людские заблуждения, напоминают о том, что человеческие души зачастую томятся во мраке, где невозможно различить доброе и злое, хорошее и дурное .

Мятеж, устроенный пугачевцами, будто буран, сметает на своем пути все, уничтожает человеческие жизни, запутывает судьбы, играет ими. Человеку очень трудно устоять и остаться невредимым посреди разбушевавшегося свирепого бурана. Подобно тому трудно выстоять и уцелеть Петру Гриневу в сложившейся ситуации, в кровавой, беспощадной и безумной обстановке .

Однако значение бурана в повести не ограничивается его символическим изображением пугачевского восстания. Буран также является и напоминанием о том, что каждому человеку суждено избрать свой, истинный, единственно верный путь в жизни и постараться не сойти с него. Один шаг в неверную сторону – и ты сбился с дороги .

Буран несет в себе еще одну немаловажную роль. Встреча с незнакомым мужиком в смертельно опасный, беспощадный буран определяет всю дальнейшую судьбу Петра Гринева. Вожатый приводит главного героя к постоялому двору, тем самым не дав юноше погибнуть от разбушевавшейся стихии .

Точно так же впоследствии Пугачев «выводит» его из вихря исторических событий, кровавого восстания, не дав его повесить и пощадив Машу .

Таким образом, образ зимней стихии в обеих повестях являет собой судьбоносную стихию, которая лучше героев знает, что им уготовано и самовольно распоряжается их жизнями .

Однако в повести «Капитанская дочка» буран, кроме управления судьбами героев, напоминает им об опасности неверно выбранного жизненного пути, о том, что не стоит сходить со своей единственно истинной дороги, ведь это может грозить гибелью. А также является прообразом кровавого пугачевского восстания, беспощадно сметавшего на своем пути людские жизни .

Литература

1. Пушкин, А.С. Повести Белкина [Текст] / А.С. Пушкин. – М.: АСТ, Астрель, Харвест, 2007. – 256 с .

2. Пушкин, А.С. Капитанская дочка [Текст] / А.С. Пушкин. – М.: АСТ, Астрель, Харвест, 2007. – 130 с .

–  –  –

Дмитрий Иванович Шарабарин – известный алтайский поэт, автор многочисленных поэтических сборников. Произведения Дмитрия Ивановича полны гуманизма, патриотичны, актуальны и высоконравственны. Стихи Д. И .

Шарабарина регулярно публикуются в периодической печати, литературнохудожественных журналах .

В рамках данной статьи будет рассмотрена функциональная нагрузка образов природного мира в поэзии Д.И. Шарабарина и выявлена ее взаимосвязь с творчеством известных российских поэтов .

Как известно, лирика – это род литературы, в котором мир предстает как «царство субъективности» [1, с. 63]. Главным объектом лирики является внутренний мир человека: его переживания, чувства, впечатления, настроения, эмоции. Лирика отражает состояние души человека, можно даже сказать, что Человек в лирике предстает как Душа .

Одним из важнейших носителей лирического переживания (наряду с лирическим героем и героем ролевой лирики) является поэтический мир – художественная реальность, отраженная в произведении: мир природы, явлений, физического окружения лирического героя .

Как отмечают литературоведы, «анализируя поэтический мир, мы не должны перечислять, что изображает автор, а должны выявить экспрессивную окрашенность изображения» [2, с. 88]. Иными словами, в лирике важнее не столько то, ЧТО изобразил поэт, сколько то, ЗАЧЕМ он это изобразил .

Детство Д.И. Шарабарина прошло в сельской местности, а потому не удивительно, что образ малой родины в его произведениях тесно связан с образом деревеньки, затерянной в лесах. Родная деревенька в творчестве поэта – вечный центр притяжения «…За тишиною необъятною / Тоскует родина моя .

/ К ней не дойти по снежным замятям, / Где чутко бродит лисий след, / Добраться можно только памятью / Через завалы стольких лет!...» («Родные огоньки») [3, с. 28]. Алтайские пейзажи, сопки, озера, излучины рек, заснеженные поля – частые гости его стихотворений. Образы природного мира поэт использует, прежде всего, как фон для развития лирического сюжета. Цветовые эпитеты придают образам осязаемость, узнаваемость: «белые валежины» и «заиндевелые поля» («Там, за чертой»), «пронзительно-зеленые сосенки» и «заревые пятна» («Родные огоньки»), «золотые тополя», «жухлые травы» («На закате»). Каждый образ предельно пластичен и ярок, а поэтому вызывает доверие, чувства родства, сопричастности .

В стихотворении «Родные огоньки» отчетливо видна характерная особенность образов природного мира в произведениях Д. Шарабарина – их антропоморфизм – «след бродит», «сосенки дремлют», «родина тоскует». Этот прием можно встретить во множестве других стихотворений поэта: «Сентябрь поседевший / По берегу тихо бредет» («Сентябрь»); «ветер задумчиво бродит», «над лесом печалится месяц» («Деревня»), «тишина тревогой дышит» («Ястребиное крыло»). Антропоморфизм вкупе с часто используемыми сравнениями говорит о близости стиля Шарабарина народной песенной традиции, а также наследию крестьянских поэтов и, в первую очередь, С. А .

Есенина .

Поэтические приемы алтайского художника слова часто напоминают образный строй есенинских стихов «Там, где капустные грядки / Красной водой поливает восход, / Клененочек маленький матке / Зеленое вымя сосет»:

Белые валежины, Снежные мосты .

Разбрелись, как ежики, В инее кусты… («Там, за чертой»);

–  –  –

Река. Я с нею Много лет знаком, Но берега не узнаю! – Другие .

Лизнет телячьим Жестким языком Мне сердце над обрывом Ностальгия («Рассветный ветер») .

В некоторых стихотворениях Д.И. Шарабарина образ малой родины – тихой деревеньки, тихого причала – получает интересное развитие. Он вырастает до размеров бесконечного Космоса. Это можно увидеть в стихотворении «Параллельный мир», в котором создается образ «параллельного мира», мира сна, гармонии, космической тишины, в центре которого – спящая деревенька

– жизненный оплот, воплощение гармонии, источник вдохновения и жизненной силы: «…Там нанизывают ели / Мироздания круги… / Мир забытый, параллельный – / Сон веков да свист пурги…» [4, с. 5] .

«Смешение» образов природного мира (высокого и низкого, земного и небесного) можно наблюдать и в других стихотворениях Дмитрия Шарабарина. Так, например, в стихотворении «Деревня» скрип калитки деревенского дома сравнивается со скрипом земной оси. А в стихотворении «Щенок»

игра маленького щенка соотносится с круговым вращением стран света, движением планеты, подчеркивая взаимосвязь всего сущего .

Эта взаимосвязь земных и космических образов роднит произведения Дмитрия Шарабарина с традициями «тихой лирики». Так, в частности, легко просматривается близость семантики алтайского поэта с образной системой Н. Рубцова в его стихотворении «Звезда полей» .

В стихотворении Н. Рубцова свет звезды, отражающийся в полынье, выступает связующим звеном между разными пластами бытия. Символично и само название – не «небесная звезда», а «звезда полей» – это смешение земного и небесного подчеркивает основную мысль стихотворения – взаимосвязь всего сущего .

В творчестве Д. Шарабарина отчетливо видна еще одна особенность: образы природного мира (луга, пригорки, изгибы берегов) зачастую выступают не просто как фон, иллюстрирующий лирическое переживание, а предстают как путь, ведущий к познанию законов мироздания .

Тропы нехоженных дорог, склоны гор, лесные чащи приобретают метафорическое значение, вырастают до образа-символа, означающего долгий путь к себе. Таково стихотворение Д. Шарабарина «В поисках себя»: «Всю жизнь ищу себя в просторах / Глухих лесов и звонких рек, / На тропах памяти неторных, / В раскатах эха на заре» .

Тема пути к себе представлена настолько полновесно, что и сам образ лирического героя, размышляющего о мире, приобретает совершенно специфические черты – героем лирики Шарабарина выступает не просто поэт, а поэтстранник.

Таков лирический герой стихотворения «Кто я?», размышляющий о смысле бытия, о своем предназначении в мире, бредущий «по диким травам сенокосным» в поиске Истины:

Кто я, себя не узнающий И понимающий едва, Как мир сегодняшний, насущный, Его и мысли, и слова?

В творчестве Шарабарина возникает еще один оттенок: нравственная чистота природы сопоставляется с высоким авторитетом русской литературы .

Так, например, в стихотворении «Покаяние» образы алтайской природы (луга, сопки, «катунская волна») выступают в одном семантическом ряду с нравственным авторитетом Василия Макаровича Шукшина: «…Кто я есть на земле этой вечной? -/ Сам проверить могу Шукшиным. / Правда жизни есть совесть людская / И тревожное чувство вины. / Перед Господом, грешный, покаюсь, / Перед Родиной и Шукшиным» [5, с. 5] .

Лирический герой стихотворения определяет для себя высокие нравственные стандарты, каждое «слово совести» он готов сверять и с божьими заповедями, и с историей родной страны, и с нравственными законами, обозначенными в творчестве В. М. Шукшина .

В последние годы образы природы в стихотворениях Д. Шарабарина окрашены нотками ностальгии.

Так, например, в стихотворении «Весеннее настроение» картина весеннего обновления еще сильнее подчеркивает щемящую тоску о быстротечности уходящей жизни:

Элегичность интонации, тема ухода, тоски по родному дому также вписывает творчество алтайского поэта в литературный контекст «тихой лирики» .

Стихотворения Д. Шарабарина «Ностальгия», «Золотые колокола» тематически и образно близки произведениям последних лет Н. Рубцова («Ночь на родине», «Вечерние стихи», «Размытый путь») .

Красота и цветение мира в произведениях Д. Шарабарина предстают как повод для творчества и стимул для продолжения жизни. Таков жизнеутверждающий пафос творчества алтайского поэта .

Образы природного мира в поэзии Д.И. Шарабарина выполняют ряд важных функций. Во-первых, образы природы локализуют лирический сюжет произведений поэта. В стихотворениях предстают узнаваемые картины алтайской природы, созданные в лучших традициях отечественной поэзии .

Во-вторых, образы природы способствуют раскрытию внутреннего мира лирического героя, созданию образа поэта-странника. Образы родного дома, горных круч, нехоженых дорог подчеркивают значимость центрального образа поэзии Шарабарина – пути к себе, познания своего места и предназначения в жизни .

В-третьих, образы природного мира подчеркивают родство творческих принципов Шарабарина с поэзией С. Есенина и представителей «тихой лирики», в частности, Н. Рубцова. Главными темами являются темы родной земли, отчего дома, малой родины и нравственной чистоты. Главенствующим принципом является неразделимость личности и природы, острое ощущение родины и чувства сопричастности корням .

Литература

1. Белинский, В.Г. Разделение поэзии на роды и виды (1841) [Текст] / В.Г .

Белинский // Введение в литературоведение. Хрестоматия / Под ред. П.А .

Николаева. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Высш. шк., 1997. – С. 63-68 .

2. Барковская, Н.В. Анализ литературного произведения [Текст] / Н.В .

Барковская. – Екатеринбург: Издательство АМБ, 2004. – 96 с .

3. Шарабарин, Д. Поэзия [Текст] / Д. Шарабарин // Огни над Бией. – №38 .

– 2016.– С. 26-31 .

4. Шарабарин, Д. Поэзия [Текст] / Д. Шарабарин // Огни над Бией. – №32 .

– 2015.– С. 4-9

5. Шарабарин, Д. Избранное [Электронный ресурс] / Д. Шарабарин // В мире науки, культуры, образования. – №10-11. – 2002. Режим доступа:

http://e-lib.gasu.ru/MNKO/archive/2002/12/culture/14.htm (дата обращения:

09.02.2018)

–  –  –

Зима – это один из образов, к которому часто обращались отечественные писатели. В поэтическом искусстве зима находится в особом положении. Почему именно в русском литературном творчестве уделяется так много внимания этому времени года? Дело в том, что в образе зимы проявляется особый склад национального характера русского человека: задумчивость, мечтательность. Это время года, которое ассоциируется со временем важных календарных праздников и отдыхом .

Ни в одной другой поэзии мира не уделяется такое внимание образу зимы:

именно русским поэтам наиболее точно и ярко удалось передать чувства, которые охватывают человека при виде причудливых узоров на оконном стекле, падающих хлопьев снега, белоснежных пейзажей .

Многие поэты обращались к образу зимы в своих стихотворениях, особенно заметна эта традиция в творчестве А.С. Пушкина («Зимнее утро», «Зимний вечер», «Зимняя дорога», «Волшебница-зима» и т.д.), А. Блока («Вечер тихий и морозный», «Ветхая избушка», «На зов метелей» и т.д.), С. Есенина («Снежная равнина, белая луна…», «Эх вы, сани…», «Береза» и т.д.) .

Не стало исключением и современное литературное творчество. Примером этому могут послужить стихотворения поэтессы Веры Анатольевны Павловой .

Всю зиму ждала весны, И вот – снег начал таять, И так его стало жалко!

Как в день развода – поедем К тебе, последний раз!. .

Подумала так и легла на снег, Чтобы таять вместе [1, с. 199] .

В данном поэтическом отрывке образ зимы ассоциируется со сложным любовным переживанием лирической героини, связанным с предстоящим расставанием. Причем это расставание не только служит переходом к новой жизни – «весне», но и отягощено смутным чувством сожаления и тоски по уходящему («И так его стало жалко!»). Звучащий в стихотворении мотив надежды («поедем / К тебе, последний раз!..») словно переворачивает, обращает вспять намерение героини отказаться от любовных чувств. Ее желание «весны» - развода нивелируется желанием «таять вместе» со снегом зимы, иллюстрируя сложную диалектику любви .

Таким образом, ключевым событием, вокруг которого и разворачивается лирическое повествование, является рефлексия героиней любовных отношений, а образ зимы – тот эмоциональный контекст, в рамках которого эта рефлексия единственно возможна .

Снегопад делает с пространством то же, что музыка со временем .

Снегопад делает со временем то же, что музыка с пространством .

Лесопарка белое братство Изнывает от благоговения .

Снегопад, голубчик, согрей меня В наказание за постоянство!

Здесь метафора: снег – наборщиком Рассыпанная голубиная книга С предисловием: благо иго И бремя легко. Но большего не снести. Но парным облачком зависает предчувствие крика .

Но смешно, малодушно и дико Мокрая шуба топорщится [2] .

В этом стихотворении речь идет о поэтическом творчестве, о литературном долге поэта перед самим собой, о том, как через труд достичь духовного просветления .

В строке «Снегопад делает с пространством то же, что музыка со временем» поэтесса имеет в виду то, что снегопад помогает достичь умиротворения, раствориться в пространстве, забыть обо всех своих проблемах, отдаться духовным думам. Снег здесь представляется теплым, уютным пледом. Деревья, покрытые снегом, изнемогают от глубочайшего благоговения к нему .

Снегопад – голубчик, голубь – символ мира, а голубиная книга – сборник духовных стихов, дающих ответы на вопросы о мире, о людях .

Так лирическая героиня, как и деревья, укрывается снегом, как одеялом, дабы достичь духовного умиротворения, понять сущность мира, людей. Она использует строки из Священного Писания, говоря о своем поэтическом ремесле: «благо иго и бремя легко», имея в виду то, что именно при помощи этого «бремени» она постигнет желаемую истину .

Таким образом, образ зимы, снегопада в этом стихотворении ассоциируется с лестницей, по которой можно перейти от неведения, от бездуховности к постижению истины, к воодушевлению. Зима здесь – источник, катализатор творческих сил .

Снежную бабочку – однодневку Убиваю теплом щеки .

Что ты лепишь – памятник снегу Прошлогоднему. Снеговики Умирают, как правило, стоя .

Жизнь моя, бесстрашней, старей Ты же знаешь: любовь – шестое Чувство и остальных острей [2] .

В данном стихотворении, как и во многих других, повествуется о любовных переживаниях. Образ зимы, снега поэтесса соотносит с вечностью, надеждой, воспоминаниями. «Памятник снегу прошлогоднему» - это воспоминания об ушедших днях, об идиллии, царящей некогда в любовном союзе .

Образ снеговика – это и есть ушедшие чувства, любовь. Лирическая героиня противопоставляет себя этому образу: она считает себя более стойкой, мужественной в ситуации любовного расставания .

Снег. Над балконом Флаги пеленок .

Первый, блин, комом В горле ребенок .

Санки возила По редколесью .

Мыла. Кормила Молочной смесью [2] .

Содержание этого стихотворения так же деструктивно, как и его форма:

образы материнства, заботы здесь граничат с образами разочарования, пустоты, рутинности .

Но одновременно здесь звучит мотив перехода к новой, более осознанной жизни – материнству. Перехода к ощущению жизненной стойкости, ответственности. Снег поэтесса связывает с обновлением жизни, с красотой: он покрывает все вокруг белым покрывалом, скрывает ошибки, изъяны, несовершенства. Жизнь начинается с чистого, белого листа. И, несмотря на то, что зима – суровое, холодное время года, лирическая героиня обретает стойкость. Стойкость, как к холоду, так и к жизненным трудностям: она мужественно несет свое бремя, свой «ком в горле», размеренно, как ритуал, выполняет свои обязанности: «Санки возила по редколесью. Мыла. Кормила молочной смесью» .

Из вышесказанного можно сделать вывод, что в этом поэтическом произведении образ зимы, снега соотносится с жизненными метаморфозами героини, с перерождением, а вместе с этим с обретением твердости духа .

Я думаю, что он придет зимой .

Из нестерпимой белизны дороги Возникает точка, черная до слез, И будет долго-долго приближаться, С отсутствием приход соизмеряя, И будет долго оставаться точкой – Соринка? Резь в глазах? И будет снег, И ничего не будет, кроме снега, И долго-долго ничего не будет, И он раздвинет снежную завесу И обретет размеры и трехмерность, И будет приближаться – ближе, ближе… Все. Ближе некуда. А он идет, идет, Уже безмерный [3] .

Центральными в этом стихотворении является мотив любови: лирическая героиня таит надежду на возвращение любимого ей человека .

Черная до слез точка на фоне белого снега рождает мотив сбывшихся надежд и веры, исполнения давно желаемого. Образ зимы здесь прямо связан с надеждой на возвращение. А снег, «снежная завеса» выступают здесь и как необходимая преграда, которую следует преодолеть герою, и одновременно как олицетворение новой жизни, возникшего чувства. Кроме того, в тексте реализуется мотив безграничности: любовное чувство, воплощенное в образе приближающего «его», разрастается в последних строках до бесконечности .

Таким образом, в данном контексте зима воплощает идею реализации любовного чувства, предстает в образе катализатора любви .

На основе проведенного анализа можно сделать вывод, что образ зимы в поэзии Веры Павловой очень символичен. Зима для поэтессы – символ надежды, стойкости, перерождения, он вызывает у нее ассоциации, связанные с переживаниями любовного характера, воспоминания и тоску об ушедших днях .

Литература

1. Павлова, В.А. Семь книг [Текст] / В.А. Павлова. – М.: Эксмо, 2011. – 544 с .

2. Стихи.ру [Электронный ресурс]. Режим доступа http://www.stihi.ru/2012/12/28/9577 (дата обращения 08.04.2018) .

3. Литературный журнал [Электронный ресурс]. Режим доступа https://wordcreak.ru/poyezija/vera-pavlova-ja-dumayu-chto-on-pridyot-zimoi-iznesterpimoi-belizny.html (дата обращения 12.04.2018) .

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

–  –  –

Любое школьное сочинение – это результат плодотворной речевой деятельности и представляет собой, с одной стороны, предмет обучения, с другой – средство достижения конечной цели – формирование коммуникативно-речевых умений учащихся. Оно позволяет одновременно решать задачи обучения, развития и воспитания школьников .

По наблюдениям И.Л. Карнаух, создать любое произведение, включая школьное сочинение, вне жанра невозможно. «Сочинение возможно написать в разнообразных жанрах прозы, не теряя его специфику школьного упражнения. Наиболее подходящими жанрами для школьного сочинения по литературе можно назвать литературно-критическую статью, рецензию, эссе, очерк, дневник, эпистолярный жанр, путешествие» [1, с. 23]. Их особенность заключается в универсальности, они могут быть созданы в рамках литературной, публицистической или социальной темы .

Для разработки уроков подготовки к написанию сочинений стоит познакомиться более подробно со своеобразием жанров школьных сочинений .

Исследователь Т.А. Калганова при подготовке к написанию литературнокритической статьи используются такие приемы и способы обучения как:

— выявление особенностей и своеобразия жанра, знакомство с его теорией;

— чтение и анализирование художественного произведения и литературной критики разных жанров, которые являются для нас эталонами;

— устный сравнительно-сопоставительный анализ статей, рецензий разных авторов, посвященных изучаемому художественному тексту;

— составление опорных вопросов, которые помогут лучше усвоить жанровую специфику художественного произведения или литературной критики;

— составление аналогичных вопросов, которые помогут ученикам создать сочинение в конкретном жанре;

— выполнение письменных работ и их анализ [2] .

Литературно-критические сочинения требуют глубокого знания текста и умения его интерпретировать. Но школьное толкование художественного произведения во многом разнится с литературоведческим. Освоить жанр статьи помогает чтение и анализ статей русских критиков .

Типовые вопросы, которые помогут разобрать литературно-критическую статью:

— Дата написания статьи?

— Позиция автора, основные способы оценивания, которые он использует, какое свойство художественной литературы ставит в центре статьи?

— Для чего создана статья, какие цели и задачи преследовал критик?

— Какие способы истолкования текста отражены в статье?

— Какие аргументы приводит автор, как резюмирует и обобщает, с кем вступает в полемику? Культура полемики?

— Знакомство с другими статьями об этом произведении? Мнение их авторов?

— Какие мысли и эмоции стремится вызвать критик у читателя?

— Как отражается личное отношение автора статьи к художественному произведению?

— Форма статьи: композиция, язык и стиль?

— Ваше личное отношение к оценкам критика? Используйте для доказательства текст художественного произведения .

Во время знакомства с содержанием определенной критической статьи можно привести историко-литературную справку, организовать комментированное чтение статьи, помочь составить план и тезисы к нему, предложить написать самостоятельную работу в виде ответа на вопросы по наиболее сложным положениям статьи .

Обучая писать сочинения на тему, связанную с теоретико-литературным понятием, стоит принять во внимание то, что теория литературы несет в себе прикладное значение в школьном курсе и служит средством грамотной интерпретации и постижения художественного произведения .

В работе А.Ф. Кошелевой говорится о том, что жанр дневниковых записей лучше знаком школьникам из жизненного опыта, чем критическая статья [3] .

Чтобы сочинение в этом жанре было выполнено более удачно, педагогу достаточно составить с учеником несколько тезисов.

Примерные тезисы для пишущего сочинение в жанре дневника:

— определиться с темой сочинения;

— выявить цель (для чего писать);

— не упускать правило о повествовании от первого лица;

— детально, точно и непредвзято сообщать о событиях современности, описывать факты, раскрывать характеры людей, их поступки и дела;

— выражать свои размышления, оценки, эмоции (а также других людей, литературных персонажей в зависимости от задумки);

— определиться со стилем изложения (художественный, публицистический, документальный или их сочетание) .

Жанр путешествия хорошо подходит для учащихся 5-ых классов. Дети могут фантазировать, добавлять что-то свое в путешествие героя, например .

Это хорошо помогает развивать и обогащать устную и письменную речь .

Учителю важно создать атмосферу в классе, настроить учеников на творческую работу. Для этого будет уместно использовать ИКТ, музыку, видеоряд .

Примерные тезисы для пишущего сочинение в жанре путешествие:

— определить тему сочинения;

— выявить основную цель сочинения (дать читателю информацию, вызвать у него какие-либо эмоции.);

— не забывать основное правило путешествия: описывать увиденное, излагать факты и события;

— дать свою оценку описываемому, можно освятить и другие точки зрения;

— определить стиль изложения (публицистический, художественный или их сочетание в зависимости от замысла сочинения) .

Мы согласны с исследователем Т.О. Скиргайло в том, что эпистолярному жанру стоит обучать детей среднего звена, когда у них уже более менее развита монологическая речь. Особенность жанра заключается в том, что сочинение в письмах создается в парах. Тем самым реализуется одно из условий ФГОС – групповая работа. Сочинение в этом жанре подразумевает предельную искренность, неподдельность эмоций, доверительную беседу .

Примерные тезисы для пишущего сочинение в эпистолярном жанре:

— определяется тема сочинения;

— создаются «герои», авторы переписки (возможно, это будет письмо или письма одного вымышленного или реального лица, второстепенного персонажа, главного героя или переписка читателей, письмо себе в будущее);

— ведется повествование от имени персонажа (автора письма), выражаются его размышления, оценки, эмоции;

— определяется стиль изложения (зависит от замысла сочинения и образа автора письма) [4] .

Таким образом, мы видим, что разные жанры сочинений требуют разной подготовки к уроку. Но все эти жанры позволяют более глубоко развить языковые умения и творческие способности учеников, а также успешно реализовать требования ФГОС. Важно помнить, что процесс подготовки к сочинению, как и его написание, может иметь различные варианты, отступление от шаблона, так как все стадии работы над сочинением несут в себе творческую работу, в которой отражается индивидуальность каждого ученика, его интересы, способности, его одаренность .

Литература

1. Карнаух, И.Л. Эссе как один из видов школьного сочинения [Текст] / И.Л. Карнаух // Русская словесность. – №5. – 2000. – С. 23-27 .

2. Калганова, Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах [Текст] / Т.А. Калганова. – М.: Просвещение, 1997. – 190 с .

3. Кошелева, А.Ф. Система обучения сочинениям разных жанров [Текст] / А.Ф. Кошелева, Н.Н. Царева. – Ульяновск: УИПКПРО, 2006. – 62 с .

4. Скиргайло, Т.О. Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров: пособие для учителей [Текст] / Т.О. Скиргайло. – М.: Русское слово, 2006. – 351 с .

–  –  –

Система BULLET JOURNAL как способ самоорганизации учащегося В статье мы представляем один из способов оптимизацию учебного процесса в современном образовании с помощью системы самоорганизации BULLET JOURNAL. На сегодняшний день научных источников и исследований по внедрению данной системы в образовательный процесс российских школ нет .

Под системой BULLET JOURNAL понимается ведение записей на бумаге, которая поможет высокоэффективно организовать учебный процесс, что приведет к высокой результативности обучения в целом. Разработчиком системы стал Бруклинский веб-дизайнер Райдер Кэрролл (Ryder Carroll) [1] .

Изначально система задумывалась в период обучения автора в школе, у него никак не получалось добиваться высоких результатов с обычными записями .

«Каждый раз, когда я пытался сделать, к примеру, конспект о Джордже Вашингтоне, вместо текста, получался рисунок, на котором первый президент США с автоматом в руках седлает гигантского быка» [2]. В итоге, он решил создать индивидуальную систему рукописного ведения учебных записей. Эта система впоследствии помогла ему успешно закончить университет, а также успешно работать веб-дизайнером .

По словам Кэрролла, легкость его системы заключается в ее простоте и гибкости. «Мы намеренно используем стандартные обозначения, такие как маркер-списки, чекбоксы, нумерацию страниц и т.д. Таким образом, вы знаете немало, даже еще не начав» [3].

Как это выглядит и работает в образовательном процессе? Для начала нужно освоить авторские термины:

Индекс – оглавление. Способствует быстрому поиску нужной записи .

Маркер-списки – умные мысли, а точнее «Задачи», «Заметки» и «События». Позволяет контролировать процесс умственной деятельности .

Задачи – текущие дела, обозначаются чекбоксами .

Заметки – идеи, наблюдения, обозначаются жирными точками .

События – предстоящие встречи и мероприятия, обозначаются «пустыми»

кружками .

Примечания – это отметки на полях. Помогают понять суть записи («Приоритет», «Изучить», «Стимул», «Другое» и т.д.) .

Номера страниц – это «навигатор». Помогают быстро находить нужные записи .

Ежемесячный календарь – планы на ближайший месяц .

Повестка дня – планы на день .

Перемещение – это перенос невыполненных задач на следующий месяц/день .

Легенда - список условных обозначений Коллекции – это тематические списки. Помогают «наполнять» ежемесячный календарь и повестку дня [4] .

Основные правила использования системы «Быстрых записей» или BULLET JOURNAL, как создать и применить систему:

1. Заводим отдельную записную книгу, подойдет даже простая тетрадка в клеточку .

2. Пронумеровываем странички .

3. Создаем страницу с индексом – это первая страница записной книжки .

Оглавление включает в себя темы и номера страниц, а так же стикер с легендой .

4. Создаем ежемесячный календарь: пишем название месяца, числа и буквы, обозначающие дни, в столбик. Напротив них указываем даты точных мероприятий (контрольные работы, коллоквиумы, семинары), которые точно не изменятся. Остальные события записываются согласно планам ученика. Эффективное планирование именно на весь месяц, позволяет пользователю примерить на себя роль директора и поставить четкие временные границы своим целям .

5. Составляем месячный маркер-список, то есть задачи и события на ближайшие тридцать дней. Чекбоксы, жирные точки и «пустые» кружочки, закрашивание и отслеживание выполненных заданий высоко стимулирует наш мозг выполнять больше и работать эффективнее .

6. Каждая запись нумеруются и переносятся в индекс. Это помогает сохранить концентрацию внимания длительное время, что способствует качественному усвоению информации .

7. Ежедневно создается в одно и то же время список «повестка дня» (на 1 день или сразу на несколько). Создание такой записи заставляет планировать своего времени, что положительно влияет на самоорганизацию в целом деятельности ученика в целом .

8. Расставляем примечания к каждой задаче или событию. По матрице «Важное-Срочное». (ВАЖНОЕ – не СРОЧНОЕ, ВАЖНОЕ - СРОЧНОЕ, не ВАЖНОЕ – не СРОЧНОЕ, СРОЧНОЕ – не ВАЖНОЕ). Данный прием учит расставляет приоритеты, экономить и оптимизировать затраченные усилия [Матрица Эйзенхауэра] .

9. В конце месяца пересматриваем все невыполненные задачи, делим их на актуальные и утратившие значимость, актуальные переносим в новый ежемесячный календарь. Не актуальные - вычеркиваем. Данный пункт учит рефлексии и оценке своих действий, что позволяет каждый раз ученику совершенствоваться. Ценность рефлексии в деятельности пользователя состоит в том, что она провоцирует действие. Рефлексия ориентирована на действие, она социальна и личностно направлена [5] .

Советы по применению системы. Система настолько гибка и лояльна ко всем изменениям, что позволяет ей подстроится под каждого ученика индивидуально. На стадии внедрения данной системы не стоит огорчаться, если что-то выпало из внимания и не попало в тот или иной маркер-список. Но с каждым месяцам навыки выстраиваются и уровень самоорганизации повышается, успехи в обучении не заставят себя ждать .

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать следующие выводы .

Навыки самоорганизации, формируемые с подросткового возраста, эффективно влияют на процесс мышления в целом. Пользователь примеряет на себя разные социальные роли, пробует планировать, эффективно мыслить, решать быстро и качественно поставленные задачи. Освоенные учеником структурные компоненты самоорганизации выступают алгоритмом учебной деятельности, позволяя учащимся без помощи учителя ставить цель деятельности, планировать и выполнять задуманное, осуществляя самоконтроль, самооценку и самокоррекцию результатов учебной деятельности .

Литература

1. Канал Райдера Кэрролл [Электронный ресурс]. Режим доступа:

https://www.youtube.com/user/RyderCarroll/ (дата обращения 20.04.2018) [Электронный ресурс].

Режим доступа:

2. Bullet Journal http://bulletjournal.com/ (дата обращения 20.04.2018)

3. Райдер Кэрролл [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://rydercarroll.com/104380/1689168/work/ (дата обращения 20.04.2018)

4. Оптимизация жизни [Электронный ресурс]. Режим доступа:

(дата обращения http://optimiziruem.com/matrica-prioritetov-jejzenhaujera/ 20.04.2018)

5. Вазина, К.Я. Рефлексивная технология саморазвития человека [Текст] / К.Я Вазина. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ 2009. – 166 с .

–  –  –

17 декабря 2010 года приказом Министерства образования и науки Российской Федерации был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. В основу этого Стандарта был положен системно-деятельностный подход .

В пункте 6 Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) описан так называемый «портрет выпускника основной школы» [1]. В этом портрете мы можем увидеть такие характеристики, как любовь к своему Отечеству, знание русского и родного языка, уважение к своему народу, его культуре и духовным традициям .

Все вышеперечисленные качества личности, безусловно, очень важны как для человека, так и для общества в целом. Воспитать в обучающихся 5-9 классов эти качества – очень ответственная миссия. Однако учителю, на которого возложена эта миссия, очень сложно достичь таких глобальных целей в рамках урока, ведь урок – достаточно жесткая форма, ограниченная как по времени, так и по содержанию. Возможно, именно поэтому в ФГОС ООО достаточно много внимания уделяется внеклассной работе в школе .

В ФГОС ООО указаны следующие направления развития личности, по которым организуется внеурочная деятельность: духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное. Для этого используются такие формы работы, как кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военнопатриотические объединения и т.д. [1] Зачастую внеклассная работа в школах ведется в рамках конкретной учебной дисциплины. С введением ФГОС ООО это положение немного изменилось, так как в данном документе многие учебные предметы объединены в тематические комплексы .

Такие предметы, как русский язык, литература, иностранный язык в Стандарте отнесены к предметной области «Филология». Все чаще заходят разговоры о том, чтобы объединить русский язык и литературу в одну учебную дисциплину – словесность. В некоторых школах такое объединение уже произошло. Возникает вопрос: каким образом в современной школе можно организовать внеурочную деятельность по словесности в 5-9 классах?

Прежде всего, следует определить направления развития личности, которые наиболее тесно связаны с такой дисциплиной как словесность. По нашему мнению, такими направлениями являются духовно-нравственное, общеинтеллектуальное и общекультурное .

Исходя из выбранных направлений, надо определить наиболее оптимальные формы организации внеурочной деятельности. Из представленных в ФГОС ООО вариантов для вышеназванных направлений лучше всего подходят такие формы, как кружок, художественная студия, юношеская организация, краеведческая работа, научно-практическая конференция, школьное научное общество. Стоит отметить, что список форм организации внеурочной деятельности в Стандарте не является строго регламентированным и может дополняться авторскими разработками .

Дисциплина «Словесность» по природе своей является интегрированной дисциплиной, так как в ней сливаются два учебных предмета: русский язык и литература. Несмотря на это, выбранные нами формы организации внеурочной деятельности по словесности также можно интегрировать с другими предметами различных предметных областей. Например, школьное научное сообщество может функционировать как в рамках словесности, так и в рамках гуманитарных дисциплин в целом; краеведческую работу можно связать с историей и обществознанием; художественная студия вряд ли сможет обойтись без изобразительного искусства, музыки (предметная область «Искусство»), технологии; кружок же и юношеская организация — понятия вообще достаточно широкие, а значит и их можно дополнить учебными дисциплинами из других предметных областей. Такой вектор развития внеурочной деятельности по словесности мы считаем весьма актуальным, ведь в ФГОС ООО огромное внимание уделяется метапредметным требованиям, целям и результатам освоения программы основного общего образования .

Таким образом, мы можем прийти к выводу, что внеурочная деятельность в 5-9 классах в рамках учебной дисциплины «Словесность» не регламентирована Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования, в Стандарте даны лишь общие характеристики внеурочной деятельности. В связи с этим внеурочная деятельность по словесности представляет собой хорошую базу для реализации творческого потенциала учителя. Педагог самостоятельно может выбрать направление развития личности, по которому он собирается работать, и наиболее оптимальную форму организации внеурочной работы по словесности .

Литература

1. Приказ Министерства образования и науки РФ №1897 от 17.12.2010 г .

«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]. Режим доступа http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/ (дата обращения 17.04.2018) .

–  –  –

Важность изучения родного края, использования местного материала в обучении и воспитании подчеркивали в своих трудах Ян Амос Каменский, Жан-Жак Руссо, Генрих Песталоцци. Константин Дмитриевич Ушинский, изучавший идеи и опыт отечественной и зарубежной педагогики и школы, отмечал, что «поля Родины, ее язык, ее предания и жизнь никогда не теряют непостижимой власти над сердцем человека» [1, с. 125] .

В Законе «Об образовании» закреплен национально-региональный компонент образовательного стандарта. Он составляет не менее 10% от общего количества времени: «Национально-региональный компонент предусматривает возможность введения содержания, связанного с традициями региона. Он отвечает потребностям и интересам народов нашей страны и позволяет организовать занятия, направленные на изучение природных, социокультурных и экономических особенностей региона, родного языка и национальной литературы». Этим обусловлена актуальность проблемы изучения детской литературы Алтайского края в школах региона .

По верному замечанию Э.П. Хомич, «детская литература Алтайского края, вобравшая в себя традиции русской литературы и опыт развития региональной культуры, учит познавать родной край по книгам ему посвященным, пробуждает патриотические чувства, воспитывает уважение и любовь к своей малой родине» [2, с. 97]. Каждый детский писатель Алтайского края представляет собой пример позитивного человека, оптимистично настроенного по отношению к миру и бережно оберегающего психику ребенка. Тематика детских книг Алтайского края многогранна и обширна: детские книги вводят ребенка в мир науки и искусства, знакомят с мифами и сказками, дают полезные советы, открывают неведомые страны, учат любить свою Родину, поступать по совести и трепетно относиться к «братьям нашим меньшим». Широк жанровый диапазон детской литературы края: в прозе – это сказки (Юстасия Тарасава «Егорка и Змей Добрыныч»), рассказы (Свинцов Владимир Борисович «Мой друг Сенька»), повести (Зубова Заира Имарновна «Васека и Гена»), в поэзии – стихотворения (Василий Нечунаев «Воробьиные качели») и песни (Юстасии Тарасавы «Про семью Вулканоежек») [3]. Поэтому, приобщая детей к творчеству поэтов и писателей Алтайского края на уроках литературы, мы прививаем им интерес к чтению и раскрываем тот большой нравственный потенциал, который содержит литература родного края .

Обратимся к своему опыту проведения урока по детской литературе Алтайского края на педагогической практике в Гимназии №1 города Бийска в 5 «Б» классе. Материалом для урока послужили произведения таких авторов, как: Нечунаева Василия Марковича, Юстасии Тарасавой, Елены Ожич, Ирины Цхай и Андрея Эйсмонта. Урок сопровождался презентацией, содержащей фотографии обсуждаемых писателей, иллюстрации к их книгам и стихотворения авторов .

Были поставлены следующие цели урока: развитие интереса к литературе Алтайского края, знакомство с творчеством талантливых земляков, воспитание интереса к культурному наследию родного края, формирование чувства патриотизма и любви Родине. В качестве методов были выбраны рассказ с элементами беседы и выразительное чтение наизусть стихотворных текстов .

В начале урока были предложены вопросы для размышления: «Почему человек читает? Что вы любите читать? Какие детские произведения вы читали? Почему взрослые пишут для детей? Знаете ли вы детских писателей Алтайского края?». Оказалось, что о литературе родного края дети почти ничего не знают, поэтому дальше последовал рассказ учителя .

- Посмотрите, пожалуйста, на фотографию этого человека. Что вы можете о нем сказать? (Рассуждают о характере). Итак, знакомьтесь! Нечунаев Василий Маркович - родился 4 апреля 1939 г, в Первомайском районе Алтайского края. В советские годы книги Нечунаева «Небывалый самолет», «Сказка о заводной лягушке», «Скворушкин дворец» выходили трехсоттысячными тиражами, да и сейчас в краевых библиотеках к ним не угасает интерес юных читателей. В начале 90-х годов Нечунаев придумал и создал уникальный детский театр механических игрушек, который назвал «ТТ» («тэтэшка») .

Вместе с куклами-героями своих произведений поэт путешествует по школам и детским садам Барнаула, рассказывая увлекательные и необычные истории. Он – лауреат литературной премии за книгу детских стихов «Ученая коза» .

Учитель включает видео, в котором мальчик выразительно читает стихотворение «Маленькие радости», затем обсуждаем его тему .

Ребенок наизусть рассказывает стихотворение «Наш кораблик»:

«У кораблика «Руслана»

Все надежно, все исправно:

Мачты, реи, паруса.. .

Не кораблик, а краса!»

(Каждому ребенку за выученное стихотворение отдаю маленький приз – магнит на холодильник с изображением природы Алтая) .

- Хорошо, молодец! О чем это стихотворение? Понравилось ли тебе оно?

- Наша следующая героиня - Наталья Тарасова, взявшая псевдоним Юстасия Тарасава, молодая алтайская писательница, проживает в Барнауле. Ее литературным дебютом была повесть-сказка «Егорка и Змей Добрыныч», написанная в 2009 году. Вторым произведением стал рассказ «Просыпаемся мы» .

Автор не дает советов, а предлагает задуматься думать: кто я, что могу, для чего живу. Она пишет про необычных, сказочных животных, живущих на Алтае (вулканоежек, золотых кошках), а также о природе, маленьких детях и их поступках .

- Учитель читает песенку «папы Вулканоеда»:

«Надоело жить на чужбине, Лаву покупать в магазине .

И пора подумать о сыне – Чему я здесь его научу?

Спасибо и прощай, чужой край!

Здравствуй, наш вулканный рай!»

- Как вы представляете Вулканоеда? Почему автор взяла именно такой сказочный образ? Для чего? (Обсуждают, рассуждают)

Ученик рассказывает песенку маленького Вулканоежки:

«Вместе с солнышком встаю И от радости пою .

Как прекрасен новый день!

(Если вам встречать его не лень)» .

- Хорошо, умничка! Скажи, пожалуйста, а ты делаешь зарядку? Для чего она нужна? (Отвечает)

- Следующий автор - Елена Ожич (Клишина Елена Михайловна) - родилась в Барнауле. Окончила факультет филологии и журналистики Алтайского государственного университета. Пишет стихи и детскую прозу о необычных волшебных ситуациях, которые помогают деткам лучше понять мир, изучить себя, посмотреть с другой стороны на свою жизнь. Публиковались на Алтае в различных журналах: «Алтай», «Барнаул литературный», а также и за рубежом: в сборниках «Библиотека Русского Стиля» (Германия), «Волшебная книга» (Германия). У Елены Ожич также есть огромное количество сборников детских стихотворений, которые она посвятила драконам! Зачем, как вы думаете, автор рассказывает об этих сказочных существах - детям? (Рассуждают) .

Затем ученица рассказывает стихотворение «Драконье семейство»:

«В драконьей семье родился малыш, Назвали они малыша Огнедыш .

Мама его, Огнедышица,

На сына глядит, не надышится:

- Какою чудесною сажей Пыхтит сокровище наше!»

- Молодец! О чем стихотворение? Какое настроение вызывает? Для чего это делает автор? (Рассуждают)

- Сорокина Ирина Викторовна (псевдоним Цхай Ирина) - родилась в Барнауле, училась в школе № 25. Затем окончила факультет биологии Алтайского государственного университета по специальности биолог-исследователь .

Ирина пишет стихи с 18 лет, с рождением сына начала писать сказки. Печаталась в газетах («Вечерний Барнаул», «Молодежь Алтая»), электронном литературном журнале для детей «Желтая гусеница», книге для чтения «Писатели Алтая — детям». Ирину Цхай вполне устраивает звание «сказочница» .

Во время выступлений она надевает забавную шляпу-колпак и говорит, что она – фея. Дети верят ее сказкам, которые, по признанию самой Ирины, слетаются к ней, как птицы. А сейчас я вам покажу мультфильм, созданный по рассказу Ирины Цхай: «История знаменитого мышонка». (Смотрят, обсуждаем) .

Слушаем стихотворение в исполнении ученика «Репей»:

«Отвечай-ка поскорей, Липкий ты зачем, репей?

«А затем, чтоб вместе с вами, С рукавами и вихрами, Сапогами и носками – Путешествовать с друзьями!»

- Хорошо, молодец! Детки, скажите, как мы обычно реагируем на то, что летом к нашей одежде прилеп репей? С какой стороны на эту ситуацию смотрит автор? (Рассуждают)

- Последний наш гость Андрей Эйсмонт. Этот человек – наш земляк. Сейчас мы с вами отправимся к нему в гости, и он сам вам все расскажет. (Включаю видео с интервью писателя, записанном студенткой ФОиЗФ Меньшиковой В., а после – обсуждаем)

- Ребята, подведем итоги, что вы сегодня нового узнали? О чем пишут детские писатели Алтайского края? Зачем они пишут для детей? О каких детских писателях Алтайского края вы сегодня узнали? (Обсуждение)

- Благодарю вас за замечательную работу. До свидания!

Урок строился на принципе сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся, который заложен в технологии развивающего обучения Л.В .

Занкова. При работе по теме мероприятия формированию познавательных учебных действий способствовал разнообразный материал урока, смена видов деятельности и форм работы: использование разнообразных видов чтения стихотворений (первичное, выразительное, вслух, выборочное), обсуждение биографий каждого писателя, их творчества. Включение в урок мультимедийной презентации позволило сделать урок насыщенным и иллюстративным. Дети активно отвечали на вопросы, учились высказывать свою точку зрения, принимали условия работы и активно в ней участвовали, что способствовало развитию коммуникативных учебных действий. Урок прошел продуктивно, в доброжелательной атмосфере. Хочется надеяться, что такие уроки будут способствовать пробуждению у школьников интереса к культуре и литературе родного края .

Литература

1. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: вопросы воспитания [Текст] / К.Д. Ушинский. – Москва: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1953. – Т. 1. – 640 с .

2. Хомич, Э.П. Скромное обаяние детской книги Алтая: филология и человек [Текст] / Э.П. Хомич. – Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2014. – 97 с .

3. Соколов, В.Д. Краткая хронология литературы на Алтае [Электронный ресурс] / В.Д. Соколов // Самиздат. – № 15. – 2007. Режим доступа:

http://samlib.ru/s/sokolow_w_d/alt_lithtml.shtml (дата обращения 17.03.2018)

–  –  –

Проектная деятельность на уроках литературы в старших классах на материале электронного курса «Литература и искусство»

В современном образовании в России из года в год мы наблюдаем возникновение новых форм и методов работы с обучающимися. Соответственно организация учебной деятельности требует от учителей усовершенствования своих профессиональных компетенций, а также знания нормативно-правовой базы. Одним из таких документов, которым обязан руководствоваться современный учитель, является Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт). Стандарт устанавливает требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования по применению знаний и умений «в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами» [1]. Также Стандарт выделяет, что «содержательный раздел основной образовательной программы основного общего образования должен определять программу развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности» [1]. Одним из направлений модернизации образования является деятельностный характер образования. Проектная деятельность это «совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направленная на достижение общего результата» [2], поэтому важно предоставить обучающимся возможность самостоятельно мыслить, решать проблемы творческим путем, привлекать для этого свои знания, умения планировать результат, анализировать последствия разных вариантов решения, находить взаимосвязи. Проектная деятельность сама по себе – это не нововведение Стандарта. Обучающиеся, которые идут по новым Стандартам, являются шестиклассниками. Однако же проектная деятельность имеет место и в старшем звене общеобразовательной школы. Стоит отметить, что речь идет не только об учебном проекте. Мы имеем в виду проект, который выходит за рамки дисциплины. Данным образом расширяется кругозор обучающихся, прослеживается надпредметная связь, формирование соответствующих УУД .

Нами был организован проект среди обучающихся 10-х классов «Интерпретация романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина» в искусстве». Так как творчество Л.Н. Толстого изучается подробно в 10 классе, а роман «Анна Каренина» не входит в обязательное изучение, мы остановились именно на этой теме. Проектная деятельность проводилась в 3 группах, каждая из которых результатом своей работы должна была представить как роман «Анна Каренина» интерпретируется: 1) в балете; 2) в кино; 3) в живописи. Соответственно стояла задача не только изучить теоретическую базу, сам роман, но и проанализировать различные его интерпретации в предложенных видах искусств .

Учащиеся групп в составе восьми человек работали над проектом на протяжении 3 недель. У каждой группы была сформулирована тема в соответствии с объектом изучения: 1) «Интерпретация романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина» в одноименном балете Б. Эйфмана; 2) «Интерпретация романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина» в кино; 3) «Интерпретация романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина» в живописи. По окончанию проектной деятельности по заданным темам каждая группа защитила свой проект. Мы изложим основные выводы, к которым пришли обучающиеся в ходе своей работы .

Первая группа занималась изучением проблемы интерпретации романа в балете. Ребята пришли к выводу, что анализировать такие разные виды искусств, как роман и балет, достаточно сложно. Как отметили обучающиеся, весь грандиозный комплекс идей и мотивов произведения Л.Н. Толстого невозможно представить средствами балета. Б. Эйфман убрал все второстепенные сюжетные линии романа, оставив любовный треугольник: Каренин, Анна, Вронский. Данный прием был необходим, чтобы пластикой тела передать драму переродившейся женщины. В романе Анна Каренина предстает перед читателем прелестной, очаровательной женщиной, живущей настоящими чувствами. Выделяется героиня не столько внешне, сколько своей сложной духовной организацией. Муж Анны, Алексей Александрович Каренин, изображен автором в романе с неприязнью. Каренин живем не сердцем, а умом, пытаясь проверить все свои чувства установленными нормами и законами .

Он страдает от измены жены, но рациональность толкает Каренина на жестокую месть жене, разлучив ее с сыном. Герои Б. Эйфмана в балете отражают совсем другую концепцию. Алексей Каренин в балете Эйфмана – мужественный, красивый, по-настоящему любящий свою жену. Эйфман создал образ страдающего человека, невиновного в том, что жена его предала .

Вронский же в постановке Б. Эйфмана Анну он не любил, его влекло телесное, а не духовное. Герой потакал своей вспыхнувшей ненадолго чувственной страсти. Такая любовь усиливала трагизм одиночества Анны на протяжении всего действия. Таким образом, основной вывод данного проекта состоит в том, что идейная позиция как Л.Н. Толстого, так и Б. Эйфмана четко видна в отношении к своим героям. Л.Н. Толстой осуждает свою Анну за то, что она смогла разрушить семью ради собственного чувства. Хореографу Б .

Эйфману жаль свою Анну Каренину. Однако он показывает: то, что творилось с ней, было уже не борьбой с Карениным или Вронским, а с самой собой. Соответственно, такая борьба не могла закончиться ничем иным, как трагедией .

Вторая группа представила проект по теме «Интерпретация романа Л.Н .

Толстого «Анна Каренина» в кино. Основная задача перед обучающимися состояла в том, чтобы проанализировать экранизации романа. Считается, что кинематографисты сюжет романа определяют идеальным для переноса на экран. Герои – представители высшего светского общества, в центре – любовь, интриги, морали. Само время действия – последняя четверть XIX века – эффектна для изображения кинодрамы. Всего известно около 30 киноверсий романа. Несмотря на их большое количество, обучающиеся выделили несколько картин, в которых наиболее ярко исполнена роль Анны. В 1935 году роль главной героини в фильме «Анна Каренина» исполнила шведская актриса Грета Гарбо. Анна здесь нежная и любящая жена и мать, однако, несчастна от того, что осталась без любви. Не наблюдается внутреннего надлома, который описывает Л.Н. Толстой в своем романе. Тем не менее, роковая женщина решается на самоубийство из-за того, что Вронский уезжает на фронт, не попрощавшись с Анной. Здесь видим разницу с романом: Вронский уезжает именно потому, что был потрясен смертью Анны. В 1967 на экраны выходит советская версия «Анны Карениной» в главной роли с Татьяной Самойловой режиссера Александра Зархи. Экранизируя роман, режиссер сконцентрировался в основном на любовной линии, «дословно» передавая Толстовский роман. В истории киноэкранизаций романа значимым стал американский фильм 1997 года режиссера Бернарда Роуза. Роль Анны Карениной принадлежит Софи Марсо. В экранизации отсутствует конфликт двух противоположных взглядов на семью, который так важен для романа Толстого. Также была рассмотрена экранизация С. Соловьева, представленная целой плеядой известных актеров. В любовном треугольнике акцент сделан на отношениях Анны и Алексея Карениных. Татьяна Друбич исполняет роль Анны, вполне «классическую» и соответствующей образу Анны Толстого .

Обучающиеся данной группы пришли к выводу, что иностранные постановщики отсекают философию и представляют на экране рассказ о жизни людей, вычленяя духовное исследование внутреннего мира человека. Российские же режиссеры делают акцент на понятии страсти как центра философско-этической проблематики романа .

Третья группа занималась исследованием, как роман представлен в живописи. Самые известные иллюстраторы «Анна Карениной» – К.И. Рудаков, Н.А. Тырса, О.Г. Верейский, А.А. Алексеев. 30-е и 40-е гг. К.И. Рудаковым были созданы циклы иллюстраций к отечественной и зарубежной классики, в том числе к «Анне Карениной» Л.Н. Толстого. В центре изображения всегда находится Анна. К творчеству Л.Н. Толстого обращался Н.А. Тырса, создал 12 автолитографий к «Анне Карениной». Вся коллекция иллюстрации (1975гг.) О.Г. Верейского к роману составляет значительный раздел фонда Государственного музея Л.Н. Толстого. Стоит отметить, что Верейский обращается больше к общим фонам романа, нежели к изображению Анны .

Необходимо сказать о художнике А.А. Алексееве, в творчестве которого особое место занимают иллюстрации к роману «Анна Каренина» (120 работ) .

Каждое полотно не похоже на типичную иллюстрацию. Это не просто прочтение романа Толстого – каждый рисунок иносказателен. В данной коллекции можно заметить два творца, два художника: один изобразил это художественным языком, а другой изобразил эти же мысли, эти же настроения уже языком иллюстративным. Стоит отметить, что работа данной группы протекала тяжелее, так как интерпретировать литературные образы в произведениях живописи для школьников достаточно затруднительно .

Всем участники проекта выразили удовлетворение результатами своей поисковой работы и признали, что в ходе выполнения проекта получены не только новые межпредметные знания, не только углублено понимание романа «Анна Каренина», но оказано значительное нравственно-этическое и эстетическое воздействие на всех, кто готовил проект .

Таким образом, проектная деятельность развивает у школьников надпредметные компетенции, тем самым создавая у них базу для видения объекта с разных общекультурных сторон .

Литература

2. Приказ Министерства образования и науки РФ №1897 от 17.12.2010 г .

«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]. Режим доступа http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/ (дата обращения 17.04.2018) .

2. Поляков, Е.В. Культурно-образовательный проект как эффективное средство развития ценностных ориентаций школьников [Текст] / Е.В. Поляков // Известия ВГПУ. Педагогические науки. – № 2 (271). – 2016. – С. 62-66 .

–  –  –

Пути повышения читательской культуры современных подростков Современная социальная ситуация в России может быть охарактеризована как системный кризис читательской культуры. Как обозначено в Национальной программе поддержки и развития чтения, Россия подошла к критическому пределу пренебрежения чтением [1] .

Читательские предпочтения подростка складываются под влиянием множества факторов, в том числе, они формируются и в образовательном пространстве школы, где ребенок в возрасте от 11 до 16 лет проводит от 20 до 40 часов в неделю. Таким образом, несмотря на то, что школа не является единственным и определяющим фактором развития культуры чтения, ее роль в этом процессе достаточно велика. Исключительное положение школы в обществе дает ей возможность эффективного влияния на эту сферу развития личности ребенка. Однако отзывы педагогов и родителей свидетельствуют, что круг свободного чтения подростков достаточно узок, в нем существенно преобладают произведения легкого жанра [2]. Острой проблемой остается низкий уровень читательской компетентности подрастающего поколения .

Сегодня серьезно уменьшается доля чтения в досуговой деятельности подростков, что является тревожной тенденцией для страны, в которой чтение всегда возглавляло перечень любимых занятий образованных людей .

Читательские предпочтения могут формироваться посредством воздействия многих факторов, однако наиболее весомым из них, по нашему мнению, является культура чтения .

Термин «культура чтения» сегодня достаточно популярен. Он часто используется в научных статьях, публикациях, педагогической литературе, докладах по проблеме чтения, таких ученых, как C.В. Акимова [3], Г.К. Аманова [4], В.Я. Аскарова [5], М.И. Гринева [2], Н.К. Сафонова [5]. Однако единого понимания этого термина на данный момент не существует. Феномен понятия «культура чтения» в том, «что каждое из слов, его составляющих, имеет множество различных значений, что дает огромное количество определений с разным содержанием и семантической наполненностью самого понятия в зависимости от угла зрения, под которым оно рассматривается исследователем» [2, с. 17] .

Г.К. Аманова приводит следующее определение понятия «культура чтения»: «…это стратегия деятельности в информационном текстовом пространстве, включающая умения находить нужную информацию, адекватно ее воспринимать и оценивать, творчески использовать для своего развития» [4] .

Многими учеными признается тот факт, что в современном обществе культура чтения является одной из составляющих информационной культуры .

Культура чтения подростка выступает как сложное интегративное свойство личности, являющееся, по сути, культурой познания, частью общей культуры человека, необходимое для успешного развития подростка и полноценного существования его в обществе. «Культура чтения является единством читательского опыта, ценностного отношения к чтению (ценностного отношения к выбору читаемого), читательской компетентности (способности к самостоятельной переработке текста: скорость, глубина понимания, способность порождать ответный текст)» [4] .

Делая вывод, мы понимаем, для того чтобы повысить культуру чтения, для начала необходимо выявить читательские предпочтения .

В рамках ранее проведенного исследования читательских предпочтений современных подростков (на основе изучения содержания формуляров библиотеки МБОУ «Гимназия №1» и МБОУ «СОШ № 18») нами были разработаны рекомендации по повышению интереса подростков к чтению, повышению их читательской культуры и формированию у них адекватных читательских предпочтений, что является актуальной проблемой современной социокультурной парадигмы .

Повышение интереса подростков к чтению, повышение уровня их читательской культуры и формирование у них адекватных читательских предпочтений представляет собой довольно сложный процесс. Особенно в современных условиях, когда интересы детей подросткового возраста часто находятся далеко за пределами и литературы, и публицистики, и чтения вообще .

Осложняется положение и тем, что подростковый возраст сам по себе представляет собой довольно непростой период онтогенеза в педагогическом отношении. Поэтому представляется, что для решения данной проблемы требуется нестандартный подход, предполагающий как бы естественное вовлечение подростков в читательский процесс .

Такой подход должен быть направлен на решение следующих задач:

1) стимулировать познавательную активность подростков;

2) способствовать творческому самовыражению учащихся;

3) создавать условия для получения всей интересующей информации;

4) формировать умение самостоятельного поиска, анализа и оценки полученной информации;

5) способствовать постоянному поддержанию уровня читательского интереса подростков на достаточно высоком уровне .

С учетом перечисленного и был разработан комплекс мероприятий, направленный на повышение интереса подростков к чтению и уровня их читательской культуры, а также формирование у них адекватных читательских предпочтений. Данный комплекс состоит из четырех основных блоков .

Первый блок включает в себя мероприятия по созданию и оказанию помощи в функционировании школьного литературного объединения. Это может быть «Литературная гостиная», «Общество школьных поэтов» и т.д .

Формат и название объединения выбираются в соответствии с предпочтениями входящих в него подростков. Здесь важно, чтобы участие в этом литературном объединении было абсолютно добровольным, но при этом его участники должны иметь некоторые преимущества, что будет стимулировать их на присоединение к данному обществу. Эти преимущества должны заключаться, прежде всего, в общей популярности участников литобъединения среди сверстников. Достичь данной популярности поможет комплекс мероприятий, входящих во второй блок .

Второй блок включает мероприятия по созданию сайта литературного объединения. Это очень важный момент для современных подростков, родившихся и выросших в цифровую эру. Наличие собственного сайта, где будет освещаться деятельность литобъединения, а также публиковаться работы его участников, придаст этой творческой структуре существенно больший авторитет. Важно, чтобы данный Интернет-ресурс постоянно обновлялся, чтобы на нем регулярно появлялись интересные материалы, обсуждались различные вопросы, проводились викторины, дискуссии и т.д. Естественно, что привлекать к наполнению сайта материалами необходимо самих подростков .

Если второй блок можно назвать «онлайновым», то третий включает в себя мероприятия в «офлайн режиме», а именно, проведение общешкольных литературных викторин, праздников, поэтических дуэлей или тех же «баттлов»

и других аналогичных мероприятий. Здесь важно, чтобы это были мероприятия не для отчетности, а такие, которые вызывают реальный интерес и даже азарт у подростков, поэтому к их организации необходимо относиться очень серьезно и ответственно, и, естественно, обязательно привлекать к их проведению самих подростков, не говоря уже о том, чтобы ориентироваться на их интересы .

Проведение таких мероприятий должно обязательно освещаться в Сети, что не только придаст им больше авторитета, но и будет способствовать формированию у подростков гордости за свою школу и желания сделать чтото для улучшения ее имиджа на просторах Интернет. К тому же, трансляция таких мероприятий в сети возможно позволит сделать их популярными, к чему сейчас стремятся многие подростки, а значит – стимулировать их ко вступлению в литературное объединение .

Мероприятия, входящие в четвертый блок, направлены на повышение уровня доступности литературы и публицистики, для чего необходимо создание школьной электронной библиотеки. Это потребует оцифровки бумажных книг и публицистики или приобретения их электронных копий. Создания электронной библиотеки позволит решить проблему недоступности многих произведений, книг, статей и т.д. по причине недостаточного количества их материалов в обычной школьной библиотеке. Ведь всем известно, что случаи, когда все экземпляры нужной книги или пособия «на руках», очень даже нередки. А электронных копий можно сделать неограниченное количество. Кроме того, с информацией на электронных носителях подросткам, общающимся с техникой на «ты», работать удобнее, не говоря уже о том, что ее утрата не повлечет за собой неприятных последствий. Важна и доступность такой информации из дома, поскольку очень часто учащиеся, получив в школе задание на дом, начинают выполнять его уже вечером, когда обращаться в школьную или другую библиотеку уже поздно, зато можно спокойно войти в электронную библиотеку и получить любой необходимый материал (если он, конечно, в ней имеется). И здесь важно постоянно пополнять школьную электронную библиотеку, следя, в том числе, за выходом новинок и актуальных материалов. При этом необходимо давать их анонсы, привлекая к ним внимание учащихся, а также публикуя критические статьи или рецензии на них, проводить конкурсные оценки этих работ, а на сайте литобъединения можно организовать их обсуждение, что будет способствовать формированию у подростков адекватных читательских предпочтений .

Таким образом, реализация мероприятий, входящих в четыре рассмотренных блока, будет способствовать развитию у подростков интереса к литературе и чтению, повышению уровня их познавательной активности, стимулированию их стремления к самовыражению, вовлечению в общественно полезную деятельность, и, конечно, формированию у них адекватных читательских предпочтений, и, как следствие, правильного мировосприятия и мировоззрения, а это – одна из магистральных целей современного образования .

Литература

1. Национальная программа поддержки и развития чтения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.library.ru/ (дата обращения 1.04.2018) .

2. Гринева, М.И. Организационно-педагогические условия развития культуры чтения подростков в общеобразовательном процессе [Текст]: дис... .

канд. пед. наук / М.И. Гринева. – СПб., 2015. – 291 с .

3. Акимова, С.В. Читательские приоритеты современных подростков:

взгляд библиотекаря [Текст] / С.В. Акимова // Третий Международный интеллектуальный форум «Чтение на евразийском перекрестке» (Челябинск, 24-25 сентября 2015 г.): материалы форума / Ред.-сост. В.Я. Аскарова. – Челябинск: ЧГАКИ, 2015. – С. 224-226 .

4. Аманова, Г.К. О культуре чтения в современном информационном обществе [Электронный ресурс] / Г.К. Аманова. Режим доступа:

http://www.psu.kz/index.php?option=com_content&view=article&id=2163&Itemi d=228&lang=rus (дата обращения 18.03.2018) .

5. Аскарова, В.Я. Читающий подросток в фокусе разнообразных представлений [Электронный ресурс] / В.Я. Аскарова, Н.К. Сафонова. Режим доступа http://www.library.ru/1/sociolog/text/article.php?a_uid=270 (дата обращения 20.03.2018) .

–  –  –

Литература, бесспорно, занимает особое место в формировании личности, духовного мира человека, его нравственности, речи, творческих сил, то есть играет главную роль в становлении эмоциональной, эстетической, нравственной культуры ученика. Поэтому во главу обучения сейчас поставлено развитие личности ученика, а литературное развитие – это основа общего личностного развития человека .

Находясь на новом этапе общественного развития, нельзя не предъявлять новые требования к образованию в целом и к уроку в частности. В связи с введением государственных образовательных стандартов на преподавателей возложена ответственность достижения целей учебного процесса в свете современных требований общества. Главной задачей школьного образования становится предоставление обучающимся возможности самостоятельно ставить и реализовывать учебные цели. Методика преподавания литературы также претерпела изменения с учетом требований воспитания и развития компетентной, творческой, всестороннее развитой личности, а, следовательно, и требования к современному уроку изменились. Хороший урок включает в себя много компонентов: методы, формы работы и, конечно, профессионализм и мастерство самого преподавателя .

Конечно же, традиционный урок остается основным видом уроков литературы, но все большее значение приобретают необычные, творческие уроки .

Сюда входят уроки-диспуты, уроки-семинары, уроки-композиции, урокиэкскурсии, уроки игрового типа, пресс-конференции и многое другое. Любой урок, у которого есть что-то оригинальное, классифицируется как нестандартный .

Современный урок – это совершенно новый, но в то же время не теряющий связи с прошлым, имеющий непосредственное отношение к интересам живущего человека, то есть – актуальный урок. Если урок является современным, то он обязательно закладывает основу для будущего .

С.Н. Букреева в своей статье отмечает, что «говоря об особенностях современного урока, нельзя забывать, что современный урок – это проблемный урок, то есть урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению» [1, с. 739] .

Современная методика и практика выделяют несколько типов и множество видов уроков литературы. В основу их классификации кладется содержание литературного образования, методик проведения и этапы изучения произведений и тем [2] .

Нетрадиционные формы урока литературы реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке .

По мнению О.Е. Распутиной, подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку [3]. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом: осуществляется контроль знаний, навыков и умений, учащихся по определенной теме; обеспечивается рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку; предусматривается минимальное участие на уроке учителя .

Как и любой образовательный процесс нетрадиционные уроки имеют свои недостатки, снижающим педагогическую эффективность, к ним можно отнести: стихийность и бессистемность использования; отсутствие прогноза положительных изменений – роста качества знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся; преобладание репродуктивных технологий обучения; обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его содержание; перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко факто логическим. Отсутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом .

Л.И. Абдуллина, Н.Н. Будникова, Г.И. Полторжицкая выделяют 3 периода проведения нетрадиционных уроков: подготовительный, собственно урок, и его анализ .

Подготовительный. В нем активное участие принимают и учитель, 1 .

и учащиеся. Ученики делятся на группы, получают или набирают определенные задания, которые необходимо выполнить до урока: подготовка сообщений, составление вопросов, изготовление необходимого дидактического материала и т. д .

Собственно урок (выделяется 3 этапа):

2 .

Первый этап. Он является предпосылкой формирования и развития мотивационной сферы учащихся: ставятся проблемы, выясняется степень готовности к их решению, к нахождению путей достижения целей урока .

Второй этап. Сообщение нового материала, формирование знаний у учащихся в различных "нестандартных" формах организации их мыслительной активности .

Третий этап. Он посвящен формированию умений и навыков .

3. Анализ. В период анализа данных уроков целесообразно оценивать, как итоги обучения, воспитания, развития учащихся, так и картину общения – эмоциональный тонус урока [4] .

Нетрадиционные формы проведения уроков литературы способствуют повышению интереса к изучению литературы. Но это не значит, что каждый урок литературы должен проводиться в необычной форме, потому что тогда мы получим обратный эффект: нетрадиционное станет обыденным и неинтересным, поэтому учителю необходимо найти идеальный баланс между обычными и нетрадиционными формами урока. В данной части нашей работы мы представим некоторые варианты проведения таких уроков литературы .

Например, на заключительном этапе в-пятых классах в качестве обобщающего урока можно провести игровую викторину под названием «Литература

– наш любимый предмет», призванную обобщить знания, полученные по данной учебной дисциплине в течение учебного года. Кроме того, будет уместным ее проведение и в самом начале учебного года, в шестых классах, для того чтобы помочь школьникам вспомнить то, что уже известно и изучено, а также вызвать новую волну интереса к литературе» .

Еще одним из интересных, на наш взгляд, является урок в форме экскурсии. Нетрадиционные формы уроков данной разновидности, как показывает школьная педагогическая практика, с успехом могут применяться на уроках литературы среди школьников среднего звена общеобразовательных школ .

Данная жанровая разновидность подразумевает наличие экскурсовода, главных действующих лиц и зрителей (слушателей). Например, среди восьмиклассников можно организовать и провести такой урок-экскурсию сразу же после изучения комедии Н.В. Гоголя «Ревизор», на этапе повторения, закрепления и обобщения изученного материала .

В процессе подготовки, а также непосредственного проведения таких занятий у школьников формируются, вырабатываются и постепенно развиваются образное и логическое мышление, творческие, артистические и коммуникативные способности, навыки и умения выразительного чтения и ораторского мастерства .

Учитель должен также стараться привлечь к подготовке и участию как « можно большее количество учеников, а остальным ребятам отводится роль зрителей, т.е. участников экскурсионной группы, с которыми беседует экскурсовод в ходе проведения экскурсии». Они должны будут стараться не только внимательно слушать и смотреть за всем происходящим, но и учиться высказывать свое личное мнение о происходящем и обосновывать его .

Категорию так называемых уроков-споров (дискуссий, дебатов) составляют уроки, содержание которых предусматривает наличие противоположных точек зрения на одну проблему. Данная разновидность уроков рассчитана на более глубокое, качественное усвоение материала литературного произведения. Такие уроки уместно проводить в 8-9 классах, так как именно к этому периоду у учащихся начинает формироваться стойкая собственная точка зрения на различные вещи, чем и должен воспользоваться учитель .

Алгоритм проведения урока-дискуссии

1. Учащиеся формируют две команды по четыре человека, один из которых является капитаном-координатором .

2. Обсуждение заданной темы в форме тезиса, требующего доказательств соответственно с двух диаметрально противоположных позиций:

1) одна команда должна привести аргументы в пользу данного положения;

2) другая команда, напротив, – представить доказательства, опровергающие позиции противника .

3. Процесс обсуждения происходит в соответствии с обоюдно установленным регламентом, за порядком выступлений следит эксперт .

4. Цель выступлений участников дебатов – приобретение навыков выстраивать убедительную систему аргументов .

Классическая русская литература, изучаемая в школе, дает великолепные образцы построения произведений в виде спора, столкновений диаметрально противоположных точек зрения: И.С. Тургенев «Отцы и дети», Л.Н. Толстой «Война и мир», М. Горький «На дне» и т. д .

Таким образом, уроки-дебаты (диспуты, дискуссии) не только создают проблемную ситуацию и стимулируют к поиску вариантов решения, но и способствуют развитию логического и одновременно критического мышления, приобретению умений и навыков ведения спора с оппонентом, формируют терпимость к различным взглядам, умение рассматривать предмет или явление с разных позиций .

Через литературное произведение происходит и приобщение учащихся к гуманистическим ценностям культуры и развитие творческих способностей, что, в свою очередь, является необходимым условием становления человека, эмоционально богатого и интеллектуально развитого, способного конструктивно и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающему миру .

Все эти требования предъявлены ФГОС второго поколения, в котором уроки литературы ставятся во главу гуманитарного образования наравне с русским языком и историей Отечества .

Литература

1. Букреева, С.Н. Современный урок как основополагающий компонент в образовательном процессе ХХI века [Текст] / С.Н. Букреева, И.И. Мухортова // Молодой ученый. – № 2. – 2014. – С. 738-740 .

2. Гуляков, Е.Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы [Текст]: метод. пособие / Е.Н .

Гуляков. – М.: Дрофа, 2006. – 172 с .

3. Распутина, О.Е. Нетрадиционные уроки литературы [Электронный ресурс] / О.Е. Распутина. Режим доступа: https://infourok.ru/statya-netradicionnieuroki-literaturi-1028122.html (дата обращения 21.02.2018) .

4. Абдуллина, Л.И. Нетрадиционные уроки литературы: 5-11 классы [Текст] / Л.И. Абдуллина, Н.Н. Будникова, Г.И. Полторжицкая. – М.: ВАКО, 2011. – 224 с .

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

–  –  –

В программе ФГОС СОО дано описание основной процедуры итоговой оценки достижения метапредметных результатов – защиты итогового индивидуального проекта. Итоговой проект представляет собой учебный проект, выполняемый обучающимся в рамках одной учебной дисциплины с целью продемонстрировать свои достижения в самостоятельном освоении содержания избранных областей знаний и/или видов деятельности и способность проектировать и осуществлять целесообразную и результативную деятельность. В качестве примера хотелось бы представить индивидуальный проект по русскому языку, выполненный студентом 1 курса отделения «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений». Сегодня проблема чистоты речи

– одна из острых, ключевых проблем, волнующих не только ученыхфилологов, но и каждого уважающего себя человека, гражданина, патриота своего родного языка. Чистая, культурная речь не может допускать сквернословия, так модного сегодня. Поэтому я обратился к этому вопросу. Меня тревожит проблема сквернословия, особенно среди подрастающего поколения, людей, от которых зависит будущее России. Я взялся за эту тему, потому что в наше время проблема сквернословия является очень актуальной .

Молодежь употребляет в своей речи нецензурные выражения и брань, считая это нормой. Интересно узнать, почему люди, студенты используют в разговорах такие слова и с какой целью .

Цели и задачи работы: 1. Рассмотреть проблему сквернословия среди подростков, проведя исследование среди студентов БГК 1 курса Бийского государственного колледжа (г. Бийск);

2. Узнать историю бранных слов;

3. Выяснить: а) почему люди сквернословят; б) как сквернословие вредит здоровью; в) как бороться со сквернословием .

Методы работы: в своей исследовательской работе я использовал следующие методы: наблюдение; социологический опрос .

Объект исследования: речь студентов БГК .

Предмет исследования: бранные слова .

Участники исследования: студенты 1 курса .

Гипотеза исследования: возможно, скверные слова появляются в речи студентов, потому что они подражают старшим .

В своем колледже я провел социологический опрос (анкетирование) среди студентов 1 курса с целью узнать, какой процент студентов 1 курса использует нецензурную лексику .

Ход работы. В своем колледже я раздал первокурсникам анкеты и посчитал процентное соотношение между студентами, которые используют и не используют нецензурную брань. Вот что у меня получилось .

На вопрос «Знаете ли вы, что такое сквернословие?» студенты ответили:

«да» - 80%; «нет» - 20% .

На вопрос «Употребляете ли вы в речи нецензурную брань?» первокурсники ответили: «да» - 47%, «нет» - 40%, «иногда» - 13% .

На вопрос «Почему (причины)»? ответы были такие: «не знаю» - 13%, «хочу казаться взрослее» - 38%, «не могу сдержаться» - 17 %, «вошло в привычку» - 41%, «так выражаю эмоции» - 11 % .

На вопрос «Как ты реагируешь на нецензурную брань по отношению к тебе?»: «обижаюсь» - 11%, «дерусь» - 9%, «делаю замечание» - 55%, «не обращаю внимания» - 25% .

Знаете ли вы о негативных последствиях сквернословия на здоровье человека? Ответы: «да» - 27%; «нет» - 73% .

Согласно заключению экспертов Всемирной Организации Здравоохранения, состояние здоровья населения определяется: уровнем развития медицины - 10%, наследственностью - 20%, окружающей средой - 20%, образом жизни - 50% .

По результатам проведенного исследования видно, что отношение к бранным словам у опрошенных студентов нашего колледжа разное. Ненормативную лексику они употребляют, чтобы казаться «крутыми» и продемонстрировать свою взрослость .

Как бороться со сквернословием?

Государство действует здесь своими методами. Нецензурная брань является административным правонарушением, за которое предусмотрена ответственность по ст. 20.1. Кодекса об административных правонарушениях Российской Федерации, и квалифицируется как мелкое хулиганство. Кодекс РФ «Об административных правонарушениях», глава 20. Административные правонарушения, посягающие на общественный порядок и общественную безопасность. Ст. 20.1.1. Мелкое хулиганство, то есть нарушение общественного порядка, выражающее неуважение к обществу, сопровождающееся нецензурной бранью в общественных местах, - влечет штраф в размере от пяти до десяти минимальных размеров оплаты труда (штраф от 500 до 1,5 тыс .

руб.) или административный арест на срок до пятнадцати суток .

Литература

1. Березин, Ф.М. Пушкин и русский язык сегодня [Текст] / Ф.М. Березин // Русский язык в школе – №3. – 1999. – С. 97-98 .

2. Люстрова, З.Н. Друзьям русского языка (Книга о развитии современного русского языка, о его месте в социалистической культуре) [Текст] / З.Н .

Люстрова, Л.И. Скворцов, В.Я. Дерягин. – М.: Знание, 1982. – 160 с .

–  –  –

Метаязыковое сознание и школьный курс русского языка Данная статья посвящена изучению представленности лингвистических понятий в обыденном метаязыковом сознании носителей русского языка. Как пишет Н.Д. Голев, «обыденное метаязыковое сознание представляет собой своеобразный узел системных связей, объединяющий язык, сознание, лингвистику как науку, а также другие сферы социальной жизни, сопряженные с языковой деятельностью: обучением языку в дошкольных учреждениях, средней и высшей школе, культурно-речевой практикой, языковым строительством, специальным использованием языка в различных сферах профессиональной деятельности» [1]. В рамках обозначенной нами темы важными являются все перечисленные связи обыденного метаязыкового сознания. В основе нашего исследования находится психолингвистический эксперимент, направленный на выявление обыденного метаязыкового сознания носителей русского языка, связанного с лингвистическими понятиями .

Объектом в исследовании является обыденное метаязыковое сознание, зафиксированное в результатах психолингвистического эксперимента .

Предметом исследования является характер метаязыковой деятельности, связанный с 1) особенностями избранного материала, 2) с разновозрастными характеристиками носителей языка .

Для проведения психолингвистического эксперимента нами были отобраны две группы участников. Все они – студенты Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета имени В.М. Шукшина (г. Бийск) .

Первая группа представлена студентами-филологами пятого (выпускного) курса. Вторая - студентами-первокурсниками исторического и естественногеографического факультетов. Общее число участников эксперимента – 30 человек, по 15 в каждой группе .

Все респонденты получали анкету, содержащую неозаглавленное речевое произведение (стихотворение футуриста Велимира Хлебникова «И я свирел в свою свирель…») и ряд вопросов к нему. В течение 10 минут информанты должны были заполнить ее. Ответы могли быть различными: выражаться в виде слова, словосочетания, свободной ассоциации, графического выделения фрагментов анкеты. Важным является то, что в анкете представлены такие вопросы, которые позволили раскрыть в выбранных нами лингвистических терминах не только понятийное содержание, но и их некий нерасчлененный образ объекта (слова, текста), находящийся в подсознании носителей языка в системе образов, различных представлений, бытовых ассоциаций .

Перейдем к анализу экспериментального материала. Далее будут проанализированы ответы участников на вопросы анкет, представленные в виде семантического поля. Распределение по полям происходит путем выделения нескольких семантических центров, вокруг которых группируются близкие по смыслу реакции информантов .

Вопрос №1. Является ли, по вашему мнению, данное речевое произведение текстом?

В группе первокурсников на данный вопрос из 15-ти испытуемых 13-ть ответили «Да, является», 1 информант ответил «Не является», 1 информант ответил «И да, и нет». В группе филологов на данный вопрос все 15 информантов ответили «Да, является» .

Вопрос №2. Почему вы считаете или не считаете данное речевое произведение текстом?

Большая часть испытуемых не-филологов – 7 человек из 15 – ответила в соответствии с правилом в учебнике - Несколько предложений, связанных по смыслу и грамматически называются текстом. Двое информантов считают наличие логичного сюжета достаточным основанием для распознавания набора предложений в качестве текста. Еще двое первокурсников считают главным признаком текста его графическую выраженность. Не менее любопытно, что трое информантов считают, что это текст только потому, что могут понять смысл предложений (т.е. бессмыслица – это не текст) .

В определениях, данных студентами-филологами, прослеживается сильное влияние школьной трактовки понятия «текст», но, вместе с тем, влияние наивной картины мира не так велико, как у первокурсников .

Вопрос №3. Что не так с этим текстом?

Вопрос также вызвал желание участников порефлексировать, понять свои ощущения от текста. Яркий пример рефлексии над языком – его оценка. Как только человек способен дать положительную или отрицательную оценку речи или тексту, он сразу же обращается к своему метаязыковому сознанию и запускает этот механизм. Термин «слово» достаточно понятен для каждого человека, и все же окказионализмы выходят за рамки обыденного сознания, воспринимаясь более как неправильные и некорректные, чем как просто авторские слова .

Вторая группа информантов подошла к этому вопросу с разных позиций .

Одни попытались проанализировать текст с точки зрения его лексики и синтаксиса, другие – применить художественный анализ текста. Один из информантов-филологов распознал окказионализмы как слова, принадлежащие к устаревшей лексике, двое испытуемых считают, что с текстом все в порядке .

В целом, группа филологов считает, что предложенное речевое произведение является текстом и отмечает, что его смысл все же можно понять, несмотря на окказионализмы .

Вопрос № 4. Подчеркните те фрагменты, которые вы считаете словами

– одной чертой, а те, которые не являются – двумя .

Задание позволило участникам эксперимента более пристально вглядеться в текст, так как необходимо было графически выделить «не-слова». Так же оно неожиданно обнаружило пробелы в знаниях таких разделов языкознания, как морфология и лексикология .

В группе испытуемых первокурсников мы получили такой результат: «несловами» считают лексему «свирел» - 15 респондентов из 15, «хотель» - 15 ответов, «кружеток» – 15 ответов, «свирель» - 1, союз «и», предлог «в» - 1 ответ .

Филологи более консервативно подошли к заданию. Выделенные слова во второй группе испытуемых: «свирел», «хотель», «кружеток» - по 3 ответа, «свивались» - 1 ответ, союз «и» - 1 ответ, предлог «в» - 1 ответ. Ни одно слово в тексте не выделено у 11 из 15 испытуемых филологов .

Вопрос № 5. Постарайтесь объяснить, почему выделенные вами фрагменты вы не считаете словами .

Этот вопрос позволил нам увидеть мотивацию участников эксперимента, то есть то, чем объяснялся их выбор в предыдущем задании. Некоторые из респондентов пытались обобщить свои представления, придать им более абстрактный и глобальный характер с одной стороны, а с другой, привести их к общей системности. В основном мы видим научно обоснованные определения. Обнаружилась тенденция, суть которой в том, что в метаязыковом сознании носителей языка слова-термины закрепились в составе таких «заученных фраз», которыми чаще всего школьники оперировали на уроках по русскому языку при ответах на устные вопросы .

Таким образом, несмотря на множество определений и их неоднозначность, в метаязыковом сознании первокурсников мы видим сильное влияние научной картины мира, формируемой школьной программой .

При рассмотрении метаязыкового сознания студента-филолога мы видим личность, владеющую навыками устной и письменной речи. Это уже не просто носитель языка, так как он гораздо глубже погружен в язык, знает его устройство [2]. Принимая во внимание речевую практику, мы можем считать определения и высказывания, полученные в эксперименте проявлением метаязыкового обыденного сознания, над которым сильно довлеет «орфографоцентризм» школьного преподавания русского языка. Здесь уместно будет сослаться на мнение Н.Д. Голева «Орфографоцентризм, под которым понимается отождествление языка и орфографии, является национальным свойством метаязыкового сознания русского языкового сообщества» (цит.

по кн.:

[3]). К этому определению Н.Д. Голева мы добавили бы, что в нашем случае орфографоцентризм проявляется в тяготении носителей языка ответить на поставленные вопросы с точки зрения лексических, морфологических и синтаксических норм, принятых в области книжного литературного языка, на которые в основном и опирается как школьный, так и вузовский курсы современного русского языка .

Проведенный нами эксперимент наиболее полно отражает картину метаязыкового сознания, показывает ассоциативное содержание термина и его «встроенность» в систему знаний носителя языка. Результаты показывают, какова коммуникативная память носителей языка и реальное психологическое значение слова. На всех этапах анкетирования при формировании ассоциативного значения лингвистического понятия проявилось влияние как научной, так и обыденной картины мира участников эксперимента. В ответах информантов видим явные проявления орфографоцентризма, ориентацию на правила и правильность, сформированные в границах нормированного литературного языка .

Данное исследование позволяет выявить, на каком уровне происходит индивидуальное восприятие понятий – обыденном или научном, отразить особенности его влияния на процесс коммуникации в различных возрастных группах, а также показать соотношение разных форм языка и их значения для метаязыкового сознания исследуемой языковой личности .

Литература

1. Голев, Н.Д. О содержании школьного курса «Русский язык» и способах его представления на выпускных экзаменах [Электронный ресурс] / Н.Д. Голев. Режим доступа: http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z44.html (дата обращения 10.03.2018) .

2. Норман, Б.Ю. Соотношение научного, наивного, и языкового знания как проблема современной лингвистики [Текст] / Б.Ю. Норман // Русский язык в школе. – №5. – 2007. – С. 20-27 .

3. Макавчик, В.О. Семантика грамматических категорий в обыденном языковом сознании носителей языка: пути выявления с помощью рефлексий языковой личности [Электронный ресурс] / В.О. Макавчик. Режим доступа http://uchebana5.ru/cont/3363208-p19.html (дата обращения 03.02.2018) .

–  –  –

Достижение запланированных образовательных результатов на уроках русского языка при подготовке к Государственной итоговой аттестации

–  –  –

Данная работа посвящена проблеме достижения запланированных образовательных результатов на уроках русского языка при подготовке к ОГЭ и ЕГЭ. Педагогическое сообщество все активнее отвечает на вызовы времени, актуализируя вопрос о путях повышения результативности итоговых испытаний выпускников средней школы. Успешное прохождение государственной итоговой аттестации требует от экзаменуемых не только глубокого знания учебного материала и соответствующего уровня сформированности ведущих умений, но и понимания смысла заданий, включенных в контрольноизмерительный материал, способности выстраивать свою мыслительную деятельность в нужном направлении. Русский язык является обязательным предметом. Ежегодно на итоговую аттестацию по данному предмету в параллели 9-классов выходит от 140 до 155 человек, в параллели 11-классов – от 80 до 105 выпускников. Это обусловило создание собственной системы подготовки обучающихся к итоговой аттестации. Несмотря на то, что успешное прохождение учащимися ЕГЭ и ОГЭ – важнейшие составляющие общей цели преподавания русского языка в школе, в своей работе приоритетным считаю формирование и поддержание интереса к предмету .

Практика показывает, что при системной, эффективной подготовке учащегося к экзамену, при наличии у него заинтересованности в максимально успешной сдаче ОГЭ, а позднее – ЕГЭ, результат будет максимально высоким (исходя из возможностей ребенка). Успешно освоить материал и пройти государственную итоговую аттестацию возможно лишь при систематических занятиях и эффективной организации учебного процесса на уроке, использования различных приемов достижения запланированных образовательных результатов на протяжении всего изучения курса с 5 по 11 класс .

Моя система подготовки к государственной итоговой аттестации включает несколько этапов. Первый – развитие речи обучающихся. Это особенно актуально в свете введения итогового собеседования по русскому языку в 9 классе как допуска к ОГЭ .

Работа осуществляется в нескольких направлениях: работа с текстом, написание изложений и сочинений разного плана и формата. Использование текста в качестве ключевой единицы курса русского языка создает условия для практической деятельности обучающихся, в ходе которой формируются знания о системе языка, орфографические и пунктуационные навыки; развивает коммуникативные универсальные учебные действия; приобщает обучающихся к духовному богатству и красоте языка, формирует личность и метапредметные компетенции. Комплексный анализ текста рассматриваю как инструмент построения монологического развернутого высказывания на примерах классических произведений русской и зарубежной литературы. Комплексная работа с текстом – интересный и полезный вид работы, при котором осуществляется функциональный и системный подход к изучению языка, а также ярко выявляются межпредметные связи. Анализ (аспектный, образный, композиционный, детальный, в том числе изобразительновыразительных средств, эпизода) полезен также при подготовке к ГИА в 9-м и 11-м классах. Подобная работа с обучающимися приобщает к духовному богатству и красоте языка, способствует формированию личности, осознающей необходимость своего культурно-речевого совершенствования. Обучающегося, владеющего коммуникативной компетенцией, отличает индивидуальный авторский стиль .

Поскольку основой речевой среды является текст, то научить пользоваться обучающихся русским языком в различных аспектах – приоритетная задача учителя-словесника. Ведь на уроке высшей единицей обучения является текст. Комплексный анализ опирается на примерный план. Это творческое исследование. Жесткие рамки здесь неуместны. Обучающиеся приходят к пониманию, что каждый художественный текст неповторим, своеобразен .

Работа с текстом начинается с 5 класса, постепенно (от класса к классу) расширяются ее рамки и инструменты .

В 9-м классе реализуется задача – обобщить и систематизировать сведения, необходимые для анализа текста, закрепить умение анализировать текст с разных сторон, интерпретировать не только письменно, но и устно. Это особенно важно на экзамене .

В 10-11 классах работа над комплексным анализом текста совершенствуется. Для этого используется система заданий по анализу текстов разных стилей речи, которая позволяет глубже понять художественно-языковую форму изучаемых литературных произведений, проникнуть в их богатое идейно-образное содержание, в творческую лабораторию писателя. Обучающиеся овладевают разными видами высказываний, это помогает им осваивать приемы работы с текстом разных типов, стилей, совершенствует устную и письменную речь и успешно формирует метапредметные компетенции выпускников .

В рамках изучения русского языка с 5 класса предусмотрено достаточное количество часов, направленных на развитие речи обучающихся. На этих уроках предполагается писать изложения, тексты для которых даются в учебнике, сочинения-описания и сочинения-рассуждения. Уже не первый год на уроках, посвященных написанию сжатых и подробных изложений, вместо текстов из учебника мной используются аудиозаписи из открытого банка ФИПИ. Первую половину учебного года обучающиеся учатся «слышать» абзацы в тексте, выделять суть, передавать содержание микротем, составлять план текста. Работа ведется следующим образом: сначала обучающиеся прослушивают текст, затем отвечают на вопросы: «Какова тема, идея текста?

Какие микротемы в нем можно выделить?» Как показывает опыт, многие обучающиеся успешно справляются с данной учебной задачей. Затем предлагаю составить план прослушанного текста и черновик. При повторном прослушивании обучающиеся максимально подробно запоминают и отражают в черновике содержание. На этом этапе происходит выявление особенностей текстов различных типов речи. Отмечаем, что для текста типа повествование ключевыми словами будут глаголы, для рассуждения – глаголы и существительные, для описания – прилагательные и существительные. Далее обучающиеся составляют связный текст, так как именно отсутствие связи между частями часто бывает наиболее распространенной ошибкой. Таким образом, подобная работа над изложением в течение первого полугодия 5 класса позволяет овладеть навыками, необходимыми для формирования умений работать с текстом. Во втором полугодии 5 класса работа ведется несколько иначе. Уже после первого прослушивания обучающиеся работают над изложением самостоятельно .

Обучение написанию изложения продолжается в 6 и 7 классах в той же технике. Только объем прослушиваемого текста постепенно увеличивается (от 150 до 450 слов). Такая система подготовки к изложению позволяет обучающимся уже в 8 классе в режиме учебной тренировки на уроке без труда воспроизводить прослушанный дважды текст, выбирать из него главное и создавать на его основе свой связный текст .

Работа над сочинением-рассуждением начинается также с 5 класса. При знакомстве с типом речи рассуждение обучающимся дается задание составить связный текст, например, на тему: «Какую роль в моей жизни играют знания?» Такая тема не особенно трудна для обучающихся. Они легко формулируют тезис, приводят аргументы и делают вывод. Затем эти универсальные учебные действия отрабатываются при анализе текстов разных типов речи. Обучающиеся 5 класса не только учатся находить черты разных типов речи в тексте (что пригодится им при выполнении задания 22 ЕГЭ в 11 классе), но и разбивать текст на его составные части, анализировать связи предложений в тексте при помощи лексических и морфологических инструментов (это умение впоследствии понадобится выпускникам при решении задания 23 ЕГЭ) .

В старших классах для эффективности подготовки к написанию сочинения по предложенному тексту, совершенствования речеведческих навыков предлагаются тексты с грамматическими нарушениями, которые обучающиеся должны исправить, классифицировать грамматическую ошибку, затем откорректировать предложение/текст (задания 7, 20, 26 ЕГЭ). Затем обучающиеся знакомятся с критериями проверки сочинения, а после им предлагается самостоятельно проверить работу и выставить соответствующие баллы. Такая техника работы мобилизует обучающихся на поиск решения грамматических задач, позволяет познакомиться с критериями оценивания сочинения, впоследствии при создании собственного текста четко придерживаться их .

Таким образом, подготовка обучающихся к ОГЭ и ЕГЭ, проводимая в системе с пятого класса, позволяет добиться стопроцентной успеваемости, более 90% качества обучения и высоких баллов при прохождении Государственной итоговой аттестации .

Литература

1. Вяликова, Г.С. Профессиональная компетентность современного учителя [Текст] / Г.С. Вяликова. – Коломна: ГОУ ВПО МО «КГПУ», 2008. – 125 с .

2. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст] / В.В .

Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 352 с .

3. ЕГЭ. Русский язык: методические рекомендации [Текст] / авт.-сост. Л.А .

Крашенникова, И.В. Лукина. – Иркутск: Иркут. гос. пед ун-т, 2011. – С. 12

–  –  –

Василий Макарович Шукшин – выдающийся советский писатель. Исследование его произведений может дать материал как для воссоздания биографии писателя, так и для адекватного представления своеобразия его творчества .

Его книги дали основание критикам говорить о появлении в литературе «шукшинского» героя, «шукшинского» языка и «шукшинского» стилистического своеобразия. В творчестве Шукшина можно найти глубокие рассуждения о жизни народа, а также смелое постижение ее реальных сложностей и противоречий. «Живой разговорный язык» рассказов Василия Макаровича постоянно рождает споры и научные дискуссии. Многие критики посвящают свои работы исследованию языка писателя [1; 2; 3], отмечая, что его язык подвижен, раскован и самобытен. В целом, стиль книг В.М. Шукшина прост, но в них очень широко представлены выразительные возможности, одной из которых является гиперболизация .

Средства гиперболизации рассказов В.М. Шукшина связаны с ориентацией на речь и мировосприятие персонажей. Источником гиперболизации в речи повествователя является изображаемый быт. Устойчивые тропы приобретают мотивировку и переосмысливаются в реалиях изображаемого мира. Связь тропов с изображаемой средой выражается в характере овеществления абстрактных понятий – овеществляются слова, мысли, эмоции. Писатель в произведениях овеществляет в целом жизнь героев. Этому способствуют сравнения с бытовыми реалиями .

Гипербола присутствует во многих рассказах В.М. Шукшина, среди них такие, как «Критики», «Микроскоп», «Миль пардон, мадам», «Обида», «Осенью», «Срезал», «Упорный», «Чудик». В рассказах представлены средства гиперболизации трех категорий: лексические, морфологические, синтаксические .

Лексические, как правило, выражаются с помощью слов все, всякий, никто, совсем, совершенно и др. В рассказах Шукшина встречаются такие примеры: «Все кругом говорили: «Ах, какая красота!» («Чудик»); «Все знаменитые люди вышли из деревни» («Чудик»); «Он дома так разрисовал печь, что все дивились» («Чудик»). Морфологическими средствами выражения гиперболы в рассказах В.М. Шукшина являются формы мн. ч. имен существительных вместо ед. ч. («Чаи распивает!» («Чудик»); «Горы облаков внизу» («Чудик»)). Синтаксические средства выражения гиперболы – это конструкции с количественными словами, а также с отрицательными и усилительными частицами («Малины нынче уродилось пропасть!» («Чудик»); «За всю свою жизнь ни одной анонимки или кляузы ни на кого не написал» («Чудик»)) .

Самыми многочисленными в рассказах Шукшина являются именно лексические гиперболы, второе место по количеству занимают гиперболы, выраженные морфологическими средствами, наименьшее количество составляют синтаксические средства выражения гипербол .

Самыми распространенными среди лексических средств являются гиперболы, выраженные фразеологическим оборотом («Помогает моему сыну уроки учить, а сам - ни в зуб ногой» («Критики»); «У жены отвалилась челюсть, на лице появилось просительное выражение: может, это шутка?»

(«Микроскоп»); «Места здешние он знал, как свои восемь пальцев» («Миль пардон, мадам»); «Сашку затрясло, но он собрал все силы и хотел быть спокойным» («Обида»); «Всю жизнь сердце кровью плакало и смотрело» («Осенью»); «Кандидаты? – удивился Глеб. – О-о!.. Голой рукой не возьмешь»

(«Срезал»); «Делать что-то надо было – иначе сердце лопнет от всего этого» («Упорный»); «У самого-то еще сопли по колена, а уж … это … с поцелуями…» («Чудик»)) .

Василий Макарович всегда очень тщательно отбирал речевые средства для выражения характерного. И среди языковых средств он отдал предпочтение именно фразеологизмам .

Фразеологический состав литературного наследия В.М. Шукшина очень разнообразен. Употребление данного устойчивого оборота в тексте разнотипное – начиная от книжных стандартов и заканчивая предельно насыщенными динамикой, экспрессией разговорными и просторечными фразеологизмами .

Исследование произведений В.М. Шукшина дает понять, что писатель считает образование по аналогии с общепринятыми фразеологизмами новых, индивидуально-авторских оборотов более яркими средствами для отражения функции преувеличения .

Следовательно, языковые средства гиперболизации В.М. Шукшин использует в определенных стилистических целях. Такими целями являются: оживление образа; придание фразе особой выразительности; придание каламбурного звучания; введение экспрессии, юмористического эффекта .

Литература

1. Биличенко, Н.А. Герой Шукшина в оценках критики [Текст] / Н.А. Биличенко // Русская литература. – № 2. – 1980. – С. 47-59 .

2. Елистратов, В.С. Словарь языка Василия Шукшина [Текст] / В.С. Елистратов. – М.: Азбуковник: Русские словари, 2011. – 432 с .

3. Панкин, Б.Д. Василий Шукшин и его «чудики» [Текст] / Б.Д. Панкин // Василий Шукшин. Рассказы. – М., 1979. – С. 24-25 .

–  –  –

Изучение речевого этикета на уроках русского языка в пятом классе средней общеобразовательной школы В настоящее время наблюдается низкий уровень культуры общения у обучающихся. Ограниченный словарный запас в области речевого этикета, употребление этикетных слов, не соответствующих данной речевой ситуации – это неполный список проблем, с которыми сталкиваются учителя в своей практике. Наша работа посвящена изучению речевого этикета на уроках русского языка в 5 классе средней общеобразовательной школы. Цель данной статьи - определить круг вопросов, связанных с изучением речевого этикета на уроках русского языка в 5 классе средней общеобразовательной школы, на основе действующего учебника «Русский язык» для 5 класса под редакцией Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова [1; 2] .

Программа курса «Русский язык» в 5 классе рассчитана на 175 часов. Она состоит из 8 разделов: «Язык и общение» (2ч+1ч); «Повторение изученного в I-IV классах» (17ч+3ч); «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи» (23ч+7ч);

«Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. Культура речи» (12ч+3ч);

«Лексика. Культура речи» (6ч+2ч); «Морфемика. Орфография. Культура речи» (18ч+4ч); «Морфология. Орфография. Культура речи» (56ч+14ч); «Повторение и систематизация изученного в V классе» (5ч+2ч). Рассмотрим все разделы подробнее .

Раздел «Язык и общение» напрямую связан с речевым этикетом школьника. При изучении данного раздела обучающиеся дифференцируют устное и письменное общение; научный, художественный и разговорный стили речи;

узнают о слушании и его приемах. Отдельного внимания заслуживают два упражнения. Упражнение 18, состоит из определения понятия «Речевой этикет»; упражнение 19 дает возможность обучающимся сравнить разные виды приветствия и определить их уместность в разных ситуациях .

Раздел «Повторение изученного в I-IV классах» в основном посвящен орфографии. Тем не менее, и в этом разделе имеются упражнения для совершенствования устной речи. Например: упражнение 76, игра «Я пересказываю, ты слушаешь». Перед обучающимися стоит задача оценить пересказа напарника (точность, соответствие стилю, интонационная выразительность, жесты и т.д.) .

При изучении раздела «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи» обучающиеся узнают об основных синтаксических понятиях: словосочетание, предложение, текст; о правилах соблюдения пунктуации в рамках изученного материала. Подраздел «Культура речи» содержит такие темы как диалог, этикетные диалоги, письмо как одна из разновидностей текста. В данном разделе было выделено 5 упражнений, с помощью которых обучающиеся так или иначе повышают уровень речевого этикета. Например: ученики должны придумать, как обратиться к незнакомому человеку в различных ситуациях (упр .

219); придумать телефонный разговор, используя вежливую форму обращения (упр. 255) и др .

В разделе «Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. Культура речи»

уделяется мало внимания речевому этикету. Лишь немногие упражнения направлены на отбор языковых средств в зависимости от темы, задачи, адресата высказывания .

Раздел «Лексика. Культура речи» изучается всего 6 учебных часов, но по значимости для освоения речевого этикета имеет большое значение. Именно при изучении этого раздела обучающиеся узнают о прямом и переносном смысле слов (точность речи, недвусмысленность), развивается умение употреблять слова в свойственном им значении и т.д .

При изучении раздела «Морфемика. Орфография. Культура речи», снова главное место занимает орфография. Подраздел «Культура речи» представлен несколькими упражнениями такого типа: «Прочитайте и озаглавьте текст» .

Самый большой по объему раздел «Морфология. Орфография. Культура речи» содержит множество упражнений на совершенствование навыков успешного речевого общения. Например: упражнение 484 «Кто будет читателем вашего рассуждения? В каком стиле вы будете излагать свои мысли, что-то объяснять, доказывать?»; упражнение 689 – составить диалог на тему «Я встречаю гостей» и др.) .

Раздел «Повторение и систематизация изученного в V классе» в основном посвящен орфографии и морфологии .

Анализ Методических рекомендаций [3] и учебника «Русский язык» для 5 класса под редакцией Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой показал, что в школе правилам речевого этикета уделяется недостаточное внимание. Включение «Культуры речи» почти во все в разделы, не доказывает, что усвоению знаний и отработке навыков, обеспечивающих целесообразное применение языка обучающимися, уделяется большое внимание .

Большинство заданий развитию коммуникативных умений, обучающихся (условное обозначение упражнения буква «Р») ограничены формулировками «Прочитайте, озаглавьте текст», «Ответьте на вопросы». При этом отсутствует какая-либо связь с изучаемым разделом, задания по речевому этикету совершенно обособленны от грамматического материала. Одним из решений данного вопроса можно выделить некоторую схожесть изучаемых разделов (синтаксис, фонетика, орфоэпия, лексика, морфология) с системой языковых средств речевого этикета (орфоэпический, интонационный, грамматический, лексический и фразеологический, стилистический и организационнокоммуникативный). Например, изучая грамматические темы (использование местоимений ты – вы, Вы; правильное использование глаголов положить класть) обучающиеся повышают знания о грамматическом уровне речевого этикета .

Таким образом, изучение речевого этикета не должно быть изолировано от других тем, и тем более не должно быть выделено отдельным параграфом .

Работа над речевыми навыками должна быть систематичной и последовательной .

Литература

1. Ладыженская, Т.А. Русский язык. 5 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова. – В 2 ч. Ч.1. – М.: Просвещение, 2012. – 192 с .

2. Ладыженская, Т.А. Русский язык. 5 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова. – В 2 ч. Ч.2. – М.: Просвещение, 2012. – 176 с .

3. Ладыженская, Т.А. Русский язык. 5 класс [Текст]: методические рекомендации: пособие для учителей общеобразоват. организаций / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова. – М.: Просвещение, 2014. – 144 с .

В.В. Меньшикова, студентка факультета отечественной и зарубежной филологии;

научный руководитель: кандидат филол. наук, доцент Т.В. Жукова АГГПУ имени В.М. Шукшина (г. Бийск)

Организация кружковой деятельности по словесности в школе

Воспитательно-образовательная работа в современной школе имеет два основных направления: организация деятельности школьников на уроках и во внеурочной работе. При этом педагогически грамотная, обоснованная и эффективная организация внеурочной деятельности определяется Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования как необходимый компонент реализации основной образовательной программы .

Внеурочная деятельность по словесности – важное звено в учебновоспитательном процессе. Она оказывает содействие в развитии самостоятельности обучающихся, творческой инициативности, более прочному и сознательному усвоению изученного материала, совершенствует навыки лингвистического анализа, повышает уровень языкового развития школьников, формирует языковую грамотность и коммуникативные навыки. Кроме того, внеклассные занятия по словесности способствуют воспитанию обучающихся, прививают им любовь к родному языку .

По данным исследования кружок среди разнообразных форм внеклассной деятельности по словесности занимает ведущее положение, это обуславливается гибкостью его структуры, которая позволяет использовать традиционную модель, обогащая ее современными методами и формами работы с обучающимися. Отсюда следует, что тема исследования «Организация кружковой работы по словесности в школе» звучит достаточно актуально. Объектом этого исследования является внеурочная деятельность по словесности в школе, предметом выступают принципы и приемы организации кружковой деятельности .

Цель работы: теоретически обосновать эффективность кружковой формы организации внеурочной деятельности и практически представить систему организации кружковой деятельности по словесности в школе .

Теоретической основой для данного исследования являются работы Л.Д .

Гуткиной [1], А.В. Текучева [2], Н.Н. Ушакова [3], М.М. Морозовой [4], Д.Д .

Жажевой [5] и Е.Ю. Ривкина [6] .

Практическая значимость работы заключается в возможности использовании материалов исследования в практической деятельности учителей, а также при планировании работы кружка словесности .

Прежде чем приступить к составлению плана организации работы кружка по словесности в школе, нам было необходимо выявить целевую аудиторию, затем определить содержание внеурочной работы и круг актуальных для школьников вопросов и проблем, а также выяснить будет ли продуктивна подобная форма работы в современной школе в целом .

Для этого нами был проведен онлайн-опрос на форумах среди учителей русского языка и литературы (http://www.uchportal.ru/forum/;

http://www.habit.ru/portal/), количество которых составило 53 человека и анкетирование среди 347-и обучающихся 5-9 классов школы №3 г. Бийска (Алтайский край), школы № 5 п. Айхала (Республика Саха), школы №2 г. Валдай (Новгородская область) .

Анализ полученных данных показал, что большая часть опрошенных учителей (77%) использует для организации внеурочной деятельности по словесности форму кружка. Они объясняют свой выбор гибкостью его структуры, которая позволяет использовать традиционную модель, обогащая ее современными методами и формами работы с обучающимися. Это же позволяет подобрать максимально интересный и актуальный для школьников материал, который при этом будет соответствовать принципам научной углубленности и практической направленности .

Результаты опроса показали, что более 80% обучающихся хотели бы изучать словесность вне школы, 68% уже изучают родное слово во внеурочное время. Так, можно сделать вывод, что правильно организованная кружковая форма работы по словесности вызывает интерес у школьников, соответственно, мы можем говорить об ее эффективности .

Изучение возрастного состава опрошенных школьников показало, что наиболее ориентированы на подобную форму работы обучающиеся 5-7 классов, по данным статистики они составили 57%. Исходя из этого, нам показалось целесообразным составить и представить тематический план занятий кружка по словесности для 6 класса .

Исследование интересов школьников в области русского языка показал, что для 25% опрошенных наиболее актуальными являются проблемы этимологии, для 49% - культуры речи. Учитывая требования федерального государственного образовательного стандарта, спросы современного общества, а также основываясь на личном опыте наблюдения за детьми, нами было решено строить содержание работы кружка словесности с упором на формирование коммуникативной компетенции .

Владение грамотной речью является непременным условием активного творческого участия каждого ученика в настоящее время в жизни школы, в будущем в производственной и общественной жизни. Необходимо привлекать учащихся к активной борьбе за чистоту и правильность русской речи, так как родной язык не только предмет изучения, но и средство обучения основам всех других наук .

Программа работы кружка «Краснословец» предназначена для 6 классов средней школы и предполагает усвоение учащимися норм речевого этикета, умению выступать публично и вести эффективное бесконфликтное общение .

Предполагаемые результаты занятий в кружке «Краснословец»:

Личностные результаты: осознание языка как основного средства человеческого общения; положительное отношение к изучению русского языка, понимание его богатства, признание себя носителем этого языка; принятие мысли о том, что правильная, точная устная и письменная речь – это показатели культуры человека; появление желания умело пользоваться языком, зарождение элементов сознательного отношения к своей речи .

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД: понимать, принимать и сохранять учебную задачу;

действовать по плану и планировать свои действия; контролировать процесс и результаты деятельности, вносить коррективы; адекватно оценивать свои достижения, осознавать возникающие трудности и стараться искать способы их преодоления .

Познавательные УУД: искать, получать и использовать информацию; осознавать познавательную задачу; читать и слушать, извлекая нужную информацию, соотносить ее с имеющимися знаниями, опытом; фиксировать информацию разными способами; понимать информацию, представленную в разных формах; находить нужные сведения в различных источниках. Выполнять логические действия с языковым материалом: проводить анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение; подводить под понятие, доказывать, делать выводы и т.д .

Коммуникативные УУД: осознавать речь (говорение, слушание, письмо, чтение) как способ устного и письменного общения людей; участвовать в диалоге, в общей беседе, выполняя принятые правила речевого поведения, культуры речи; понимать зависимость характера речи от ситуации общения, стараться строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учетом этой ситуации и конкретных речевых задач .

Рабочая программа кружка «Краснословец» рассчитана на 34 часа в год (1 час в неделю), построена по принципу «от простого к сложному» и имеет следующую структуру (таблица 1):

Таблица 1 Структура рабочей программы кружка «Краснословец»

Название блока Количество часов Речевой этикет 11 Ведение диалога и монолога 11 Публичное выступление 11 Итоговое занятие 1 Для того чтобы занятия кружка были интересными и не утомляли детей, предусмотрены разнообразные формы работы: индивидуальная, групповая, игровые технологии. В ходе занятий должен осуществляться дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности развития обучающихся, создаваться ситуация успеха. При подборе заданий должны учитываться принципы доступности и наглядности, занимательности и состязательности, содержащие сведения и факты, выходящие за рамки учебных программ .

Программа работы кружка «Краснословец» предполагает включение сквозных видов работ:

пятиминутки речевой разминки (упражнения на дыхание, дикционные и артикуляционные упражнения);

импровизационные задачи, т.е. неподготовленные диалоги и монологи, развивающие спонтанную речь .

Эти сквозные виды работ, обеспечивая формирование определенных умений и навыков, позволяют переключить ребят с одного вида деятельности на другой, снимают усталость. Поэтому, естественно, проводятся живо, на интересных примерах, с использованием различного рода мнемонических приемов (особенно для усвоения норм), стихотворений, песенок и музыкального сопровождения .

Для продуктивной работы важна организация пространства, поэтому необходимо посадить детей, чтобы они видели друг друга. Для этого надо просто сдвинуть парты в круг, квадрат, треугольник и т.д. Кроме обычных парт хорошо иметь небольшую кафедру или трибуну для отработки навыка публичного выступления .

Программа предполагает, что в течение года кружковые занятия увязываются с другими формами внеклассной работы по русскому языку, в подготовке и проведении которых активное участие должны принимать члены кружка «Краснословец» .

Литература

1. Гуткина, Л.Д. Планирование и организация воспитательной работы в школе [Текст] / Л.Д. Гуткина. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 160 с .

2. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А.В .

Текучев. – М.: Просвещение, 1980. – 114 с .

3. Ушаков, Н.Н. Кружковая работа по русскому языку [Текст]: пособие для учителей / Н.Н. Ушаков. – М.: Просвещение, 2010. – 349 с .

4. Морозова, М.М. Виды внеклассной работы по русскому языку [Текст] / М.М. Морозова – М.: Просвещение, 2009. – 273 с .

5. Жажева, Д.Д. Методический аспект организации внеклассной работы по русскому языку [Электронный ресурс] / Д.Д. Жажева. Режим доступа:

http://e-koncept.ru/2012/1262.htm (дата обращения 17.01.2018) .

6. Ривкин, Е.Ю. Внеурочная деятельность в условиях внедрения ФГОС ООО: целевые установки и организационные формы [Электронный ресурс] / Е.Ю. Ривкин. Режим доступа: http://sch1251s.mskobr.ru (дата обращения 02.03.2018) .

–  –  –

Игровые формы изучения русского языка в средней школе Время не стоит на месте, и мы не можем не заметить значительных перемен: в современной жизни меняются приоритеты, что проявляется и в ценностях общества, и в направлениях научных исследований, и в достижениях информационных технологий. В связи с этим изменились и образовательные цели, в частности задачи и способы обучения в школе. Расширение наших представлений о самом языке и о человеке как носителе языка позволяет поновому взглянуть на процесс преподавания русского языка в школе .

Ни для кого не секрет, что уроки родного языка стали для современных учеников непреодолимо трудными и не интересными. Одной из главных причин этого является оторванность нашего учебного предмета от реального существования языковой среды, непонимание детьми роли и значения русского языка в повседневной жизни .

Еще одной причиной незаинтересованности школьников в изучении русского языка является однотипность и шаблонность уроков, что снижает интерес к обучению, делает учебный процесс скучным и бесперспективным [1] .

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, направленностью на развитие его лучших качеств и формирование разносторонней и полноценной личности .

Реализация этой задачи требует нового подхода к обучению и воспитанию детей .

Обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей учащихся. В связи с этим особое значение получают игровые формы обучения, а на подмогу учителям приходят игровые технологии [2] .

Понятие «игровые педагогические формы обучения» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в виде различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть доказаны, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности. Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации. Погружение в мир знаний должно происходить при активном участии ребенка. Он должен искать, пробовать, ошибаться. Только тогда можно добиться положительного результата, следовательно, способствовать становлению личности [3] .

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая способствует сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Увлекательность условного мира игры наделяет позитивными эмоциями монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, поэтому усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс .

Обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей учащихся. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения. Они предоставляют возможность развивать у учащихся произвольность таких процессов, как внимание и память. Игровые задания на уроках русского языка положительно влияют на развитие речевого аппарата, формируют языковое чутье, умение логически мыслить, слушать и слышать слова, непринужденность в обращении с понятиями, развивают грамотность учащихся [4] .

Учебная (дидактическая) игра как форма обучения давно интересует ученых и практиков. Как педагогическая технология игра интересна тем, что создает эмоциональный подъем, а мотивы игровой деятельности ориентированы на процесс постижения смысла этой деятельности. В данное время в игровой форме выделяются следующие компоненты:

• мотивационный;

• ориентационно-целевой;

• содержательно-операционный;

• ценностно-волевой;

• оценочный .

Цель дидактических игр и игровых форм – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным и плавным .

Грамотное проведение игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр, прежде всего педагог должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки учащиеся освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры? Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. И задача педагога – направить силы ребенка на учебу, сделать серьезный труд для детей занимательным и продуктивным .

Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей .

Таким образом, игра может быть проведена на любом этапе урока. Она используется также на уроках разного типа. Так, на уроке объяснения нового материала в игре должны бить запрограммированы практические действия детей с группами предметов или рисунками [5] .

На уроках закрепления материала используют игры на воспроизведение свойств действий и вычислительных примеров. В системе уроков по теме важно подобрать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, воспроизводительную, преобразующую, поисковую .

Характер игры и игровые ситуации определяются темой, возрастными особенностями участников, их интересами. Ученики 5-7-х классов увлекаются играми, где нужно раскрыть загадку или сделать открытке, поэтому в игровые ситуации следует закладывать элементы необычайности, совместного поиска, коллективной творческой работы .

Ребята подросткового возраста стремятся к групповому сотрудничеству, увлекаются словарными играми, состязаниями. Для них организуются игры, с историческим или приключенческим сюжетом .

Для старшеклассников характерна ориентация на свою будущую роль в обществе. Их интересуют социальные проявления. В этом возрасте развивается личностная рефлексия [6] .

Все эти возрастные особенности педагог учитывает при организации игровой деятельности на уроке. Значение игровых форм состоит в том, что они создают особый тип взаимоотношений между учителем и учеником .

Теоретическое изучение структуры, видов и этапов игровых форм, выявление педагогических условий, способствующих их эффективному формированию взаимосвязаны с экспериментальной работой, подтверждает эффективность игровых форм на практике по формированию знаний русского языка в средней школе .

Опытно-экспериментальная работа с учащимися 8 классов по выявлению уровня сформированности пунктуационных и грамматических навыков по темам «Обращение», «Вводные слова» и «Вставные конструкции» проводилась в три этапа .

На констатирующем этапе, учащимся были предложены контрольноизмерительные материалы, состоящие из трех частей, каждая часть которых включала в себя три задания на выявление уровня сформированности навыков пунктуационных и грамматических навыков по темам «Обращение», «Вводные слова» и «Вставные конструкции», определены критерии и уровни оценки. Проведенная работа показала, что у детей экспериментальной группы данные навыки развиты слабее в отличие от контрольной группы .

Следующим шагом работы стало проведение формирующего этапа. Была разработана и проведена серия уроков по темам «Обращение», «Вводные слова» и «Вставные конструкции» с использованием игровых форм на уроках русского языка. Обучаясь, дети знакомились и вспоминали не только материалы с одного конкретного урока, но и получали также практические знания по пониманию учащимися смысла высказывания, на умение определять главное, распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов, развивать слуховую память ребенка, обогащает словарный запас .

На контрольном этапе была проведена повторная диагностика на выявление уровня сформированности навыков пунктуационных и грамматических навыков по темам «Обращение», «Вводные слова» и «Вставные конструкции» .

Учащиеся экспериментальной группы справились с предложенными заданиями на высоком уровне, догнав контрольную группу. Школьники, выполняя упражнения, вспоминали материал с пройденных уроков, особенно нестандартные игровые формы .

В заключении хочется сказать, что благодаря игровым формам дети не только усваивают знания, но и развивают свою эмоционально – волевую сферу, учатся взаимодействовать, общаться друг с другом. В игре ученик более раскрепощен, ему легче высказать свои мысли, ведь страх ответить неправильно исчезает, а зачастую, школьник должен сам придумывать правила, брать ситуацию в свои руки, что способствует развитию лидерских способностей ученика .

Следовательно, использование на уроках русского языка игровых форм способствует развитию языковой компетенции, что выполняет требование стандарта и формирует в школьнике умение правильно и грамотно говорить, читать и писать, что играет важнейшую роль для освоения всех общеобразовательных предметов .

Литература

1. Ладенко, И.С. Игровое моделирование методологии и практики [Текст] / И.С. Ладенко. – Новосибирск: Наука, 1987. – 68 с .

2. Казанский, О.А. Игры в самих себя [Текст] / О.А. Казанский. – М., 1995 .

– С. 345-346 .

3. Вуарен, Н. Что такое игра? [Текст] / Н. Вуарен // Культура. – №4. – 1982.– С. 38-41 .

4. Коновалова, Е.И. Нестандартные уроки [Текст] / Е.И. Коновалова. – М.:

Дрофа, 2002. – 387 с .

5. Гликман, И. Педагогическая технология – это одно из средств педагогической методики [Текст] / И. Гликман // Директор школы. – № 7. – 2004.– С .

46-49 .

6. Аникеева, Н.П. Игра в педагогическом процессе [Текст] / Н.П. Аникеева .

– Новосибирск, 1989. – 320 с .

РУССКИЙ ЯЗЫК: СИСТЕМА И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ

ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ

–  –  –

Употребление слов под титлами в церковнославянских текстах В современном русском языке некоторые слова принято писать в сокращенном виде. Такие слова называются сложносокращенными, или аббревиатурами. «Аббревиатуры – это существительные, состоящие из усеченных слов, входящих в исходное словосочетание, или из усеченных компонентов исходного сложного слова» [1, с. 9]. «В церковнославянском языке некоторые слова также намеренно сокращаются, или пишутся с пропуском букв, вместо которых над словом ставится простой знак, или знак с какой-либо из пропущенных букв. Такие знаки называются титлами» [2, с. 20] .

Этот знак показывает, что в слове умышленно пропущена одна или несколько букв. Представьте тяжелую цепь, которая держит огромный корабельный якорь. Несколько звеньев в цепи проржавели, и появилась опасность ее разрыва. Капитан корабля приказал эти звенья убрать, а цепь скрепить одним крепким звеном. Цепь стала короче, но прочнее. Никакой шторм не сорвет теперь корабль с якоря. Титло подобно этому новому звену. Оно «стягивает» буквы в слове и не дает ему рассыпаться .

Однако читаются слова с титлами так, как будто никаких пропущенных букв нет .

Ученые расходятся во мнениях о том, какие слова пишутся под титлами и какую функцию они выполняют в тексте. Мы решили провести собственное исследование с целью выявить, какие группы слов встречаются под титлами в церковнославянских текстах и с какой целью они используются в разных текстах .

Таким образом, объектом исследования являются слова под титлами в церковнославянском языке, а предметом исследования – функционирование слов под титлами в церковнославянских текстах. Материалом для анализа послужили три кафизмы из Псалтири и три главы из Евангелия от Матфея .

Конкретная задача состояла в том, чтобы определить состав слов под титлами в тексте Псалтири и Евангелия, выявить их сходства и различия; определить, с какой целью данные слова используются в текстах .

В работе обосновывается гипотеза, согласно которой использование слов под титлами в церковнославянском тексте зависит от особенностей его содержания и структуры. Для решения поставленных задач мы использовали общенаучные методы, в числе которых наблюдение, систематизация и обобщение .

Какие слова употребляются под титлами? Титла используются, во-первых, в словах, которые обозначают священные и особо почитаемые предметы и понятия – видимые проявления Божественной милости и благодати, вовторых, в словах, которые обозначают людей, наделенных особой благодатью Божьей, и в именах таких людей и, в-третьих, в словах, которые обозначают сам источник благодати – Бога .

Для чего понадобилось «зашифровывать» все эти имена и понятия? Ученые полагают, что ответ на этот вопрос дает Библия: «Не в0змеши и$мене ГDа БGа твоегw всуе2» - «Не произноси имени Господа Бога твоего напрасно» .

«Чтобы невежественные люди по пустякам, бессмысленно не употребляли священных имен и слов, в них стали умышленно пропускать буквы, а на их место ставить титла. Невежда не мог правильно прочитать: «БGъ» или «Aпcлъ» .

Это спасало его от соблазна суетного употребления священных слов» [3, с .

129]. Как стены храма хранят благодать святого причастия от суетного употребления, так и титло оберегает в церковнославянском письме благодать Слова Божьего .

На основе анализа слов из Букваря Славянского или Церковного [4, с. 16мы выявили 104 слова, которые обычно в церковнославянских текстах пишутся под титлами. Данные слова по семантике образовали четыре группы. В первую группу вошли 54 слова, обозначающие священные предметы и понятия, например, Ангелъ, благодать, Духъ, евангелие, евангелистъ, епископъ и др. Во вторую группу вошли 26 слов, обозначающие людей, наделенных особой благодатью Божией: Апостолъ, Богородица, Владычица, Креститель и др. Третью группу составили 19 слов, обозначающие имя Бога: Богъ, Владыка, Господь, Иисусъ, Троица, Учитель, Христосъ, Царь и др. В четвертую группу вошло 5 слов, отличающихся по значению от слов, вошедших в первые три группы, но часто встречающихся в церковнославянских текстах: месяцъ, ныне, неделя, присно, сердце .

Для проверки нашей гипотезы мы проанализировали состав слов под титлами, которые встретились в одинаковых по объему фрагментах текстов Псалтири и Евангелия от Матфея .

Самыми многочисленными в Псалтири оказались слова, обозначающие священные предметы и понятия, среди которых большую группу составляют слова, включающие компоненты: благ- (18); милость- (11); спас- (11); правед- (9). Вторую группу по численности составляют слова, обозначающие имя Бога, среди которых чаще всего встречаются слова с компонентами Господь- (24); Христос- (8); Благ- (5); Спас- (3); Бог- (3). Цифра в скобках обозначает количество встретившихся слов .

Самой малочисленной оказалась группа слов, обозначающих людей, наделенных особой благодатью Божией. Среди данных слов встречаются две модели, включающие компоненты: правед- (9) и блажен- (3) .

Такое разнообразие слов под титлами может быть объяснено тем, что Псалтирь – это книга молитв, то есть обращения к Богу, на все случаи: в слезах покаяния и в радости, после полученного утешения, в потребности благодарения и для вознесения чистой хвалы Творцу. Поэтому имена Бога в тексте Псалтири является самыми частотными. Автор Псалтири, ветхозаветный праведник Царь Давид, считающий себя грешником, обращается к Богу с молитвой о даровании ему милости, праведности, благодати и спасения. В данном тексте слова с этими корнями и составляют большую часть слов, обозначающих священные предметы и понятия, а также людей, наделенных особой благодатью .

Анализ текста Евангелия от Матфея показал, что количество и состав слов под титлами существенно отличается от Псалтири. В первых главах Евангелия от Матфея повествуется история земной жизни Господа Иисуса Христа, его родословная, рождение от Девы Марии, Крещение. Поэтому здесь чаще встречается имя Спасителя – Господа Иисуса Христа и его Пречистой Матери Марии. А среди слов, обозначающих священные понятия, упоминается о Рождестве Сына Божия .

Переходим к выводам. В словаре церковнославянского языка содержится примерно 104 слова под титлами. Среди ученых нет единого мнения о том, какие слова и с какой целью пишутся под титлами. Мы высказали предположение о том, что состав этих слов зависит от природы самого текста.

Для проверки гипотезы нами были проанализированы два текста, которые отличаются друг от друга по времени написания, по структуре и содержанию:

Псалтирь и Евангелие .

В результате анализа было обнаружено, что в обоих текстах встречаются слова под титлами, относящиеся к трем семантическим разновидностям: а) слова, обозначающие священные предметы и понятия, б) слова, обозначающие людей, наделенных особой благодатью Божией, в) слова, обозначающие имя Бога. Однако состав этих слов и частотность их употребления в разных текстах различаются .

В текстах Псалтири, которая представляет собой моления ветхозаветного праведника Царя Давида, часто встречается обращение к Богу (Бог, Господь, Благ). Имя Христа Спасителя упоминается в книге только в мессианских фрагментах. Вместе с тем, в тексте Псалтири встречаются много слов, обозначающих стремления Царя Давида к праведной жизни и спасению .

В проанализированных нами первых главах Евангелия от Матфея повествуется о событиях земной жизни Господа Иисуса Христа, его Рождестве от Пречистой Девы Марии и Крещении. Поэтому изменяется имя Бога. На страницах Евангелия обычно упоминается имя Христа Спасителя, его земных родителей, небесных покровителей – ангелов .

Таким образом, слова под титлами в церковнославянских текстах приобретают функциональную характеристику, которая зависит от содержания текста и его структуры. Поэтому в разных текстах состав этих слов и частотность их употребления разные .

Исследование в этом направлении может быть продолжено с использованием других текстов на церковнославянском языке .

Литература

1. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с .

2. Гаманович Алипий (иеромонах) Грамматика церковно-славянского языка [Текст] / Алипий Гаманович. – М.: Художественная литература, 1991. – 271 с .

3. Арефьев, П.Г. Азбука церковнославянского языка [Текст] / П.Г. Арефьев, В.В. Кузнецов. – Серия: Программа «Обновление гуманитарного образования в России. – М.: Интерпракс, 1995. – 148 с .

4. Букварь Славянский или Церковный [Текст]. – М.: Изд-во Братства во имя иконы Божией Матери «Неопалимая Купина». – Лествица, 1998. – 125 с .

–  –  –

Михаил Александрович Шолохов писал: «Величайшее богатство народа – его язык! Тысячелетиями накапливаются и вечно живут в слове несметные сокровища человеческой мысли и опыта. И, может быть, ни в одной из форм языкового творчества народа с такой силой и так многогранно не проявляется его ум, так кристаллически не отлагается его национальная история, общественный строй, быт, мировоззрение, как в пословицах. Как на крыльях, они перелетают из века в век, от одного поколения к другому, и не видна та безграничная даль, куда устремляет свой полет эта крылатая мудрость…» [1, с .

3]. Объектом нашего исследования являются русские пословицы со словом «мир». Предметом – семантика слова «мир» в пословицах .

Проблема исследования состоит в следующем. Пословицы, в которых ключевым словом является слово «мир», могут отражать разные, порой противоположные друг другу значения этого слова. Например, с одной стороны, это такие пословицы, как «Без любимого и мир постыл», «В чем в пир, в том и в мир», «Брюхом из мира добра не вынесешь». В этих пословицах слово «мир» имеет материальное значение. С другой стороны, есть пословицы, в которых данное слово имеет другое значение, например: «Худой мир лучше доброй ссоры», «Кто сеет мир, пожинает счастье», «Мир да лад – большой клад» .

Целью нашего исследования было выяснить, откуда появились разные слова-омонимы, обозначающие мир, и с какой частотностью они употребляется в русских пословицах .

В современном русском языке есть два слова-омонима «мир». Первый омоним имеет несколько значений: «совокупность всех форм материи», «планета» «Земля», «человеческое общество, люди», «сфера их деятельности», «сельская община», «потусторонняя жизнь» .

Омонимом является другой мир, который имеет значение «согласие, отсутствия разногласия, вражды или ссоры», «отсутствие войны», «мирный договор», «покой, спокойствие» [2, с. 544-545] .

До орфографической реформы 1918 г. первое слово мир писалась с буквой «и десятеричное» (мiр), а второе слово мир писалось с буквой «и восьмеричное, или иже» (мир). Это были два совершенно разных мира. Поэтому и слова, их обозначающие, писались совершенно по-разному. Например, в поэме

Борис Годунов А.С. Пушкин пишет:

Описывай, не мудрствуя лукаво,

Все то, чему свидетель в жизни будешь:

Войну и мир, управу государей, Угодников святые чудеса..." .

С чем это могло быть связано? Слово мир по происхождению является общеславянским. В этимологическом словаре о нем сказано, что оно имеет соответствие с древне-литовским словом mieras «мир, тишина», а также с латышским miers «мир» [3, с. 266]. Современный русский язык образовался из древнерусского языка, который после Крещения Руси в 988 году на протяжении нескольких веков находился в состоянии диглоссии с церковнославянским языком, который в свою очередь возник на основе старославянского языка Кирилло-мефодиевского периода (IX в.). Диглоссия представляет собой «одновременное существование в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в разных функциональных сферах» [4, с. 136] .

Церковнославянский язык использовался преимущественно в литургической практике, а древнерусский язык в делопроизводстве и в быту. Однако одна форма языка оказывала влияние на другую .

Рассмотрим, в каком значение употребляется слово мир в церковнославянском языке. Здесь также существуют два «мира»: 1) мир с буквой «иже» имеет значение «спокойствие, тишина». Когда наши предки приветствовали друг друга словами мира благаго, они желали друг другу всякого благополучия. 2) второе слово мир писалось с буквой «и десятеричное» и обозначало «земной шар, вселенную», «род человеческий», «все то, что сопротивляется духовному Царству Христову», «состояние земного жития», «вещи, которые даются нам в употребление» [5] .

Мы предполагаем, что слово «мир» в значении «покой сердца в Боге» был заимствован древнерусским языком из церковнославянского языка в период диглоссии. Подтверждением этому, на наш взгляд и являются русские пословицы, в которых встречаются оба омонимичных слова, находящиеся в отношениях противопоставленности: «мiр» (социум, иногда – тварная вселенная в целом) и «мир» (покой, лад, согласие, гармония) .

Мы проанализировали 68-мь русских пословиц и обнаружили, что в 37 из них слово «мир» употребляется в следующих значениях 1) «тварная вселенная в целом». Например: Книга маленькое окошко, а через него весь мир видно; Мир освещается солнцем, человек – знанием; Рощи да леса – всему миру краса; Читайте – и вам откроется целый мир; Слово не имеет крыльев, но облетает весь мир; Любовь заставляет мир вращаться и др.;

2) «социум, общество». Например: 1) Мир не без добрых людей; Мир дунет

– ветер будет, мир плюнет - море будет, мир охнет – лес сохнет; По шерсти и кличку мир дает; Игла голой гуляет, а весь мир одевает; Всего в миру много, а бедных не счесть; Великодушному весь мир родня; Без любимого и мир постыл; Самое сладкое и самое горькое в мире - слово и др.;

3) «мир, о котором писал прп. Исаак Сирин «Слово мир есть имя собирательное, обнимающее собой так называемые страсти», «мир греха». Например: В мире жить – мирское творить; В миру жить – миру служить; Мир нечестив, а им сыт монастырь благочестив; На весь мир и сам бог не угодит .

Вторая половина проанализированных пословиц (31 пословица) содержит слово мир в значении «покой, лад, согласие, гармония». Например: Мир в семь женой держится; Мир да лад – большой клад; Два слова: мир и спокойствие – стоят тысячи следков золота», мир и труд в ногу идут; Где мир, там благодеяние; Где мир, там и радость; Мир делают трудом, а не словами; С кем мир да лад, тот мне и брат; Кто сеет мир, пожинает счастье и др. Большое значение для нашего народа имел мир в значении «отсутствие войны». Например: Тучам солнца не скрыть, войне мира не победить; Если хочешь мира, будь готов к войне; Мир строит, война разрушает; Мира не ждут, его завоевывают; Живя в мире, не забывай о войне; Дружно за мир стоять – войне не бывать и др .

Анализируя значение слова «мир» в русских пословицах, мы обнаружили интересное соответствие между соотношением значений слова «мир» в церковнославянском языке и в русских пословицах. В церковнославянском языке оба «мира» находятся в отношениях равновесия. Об этом свидетельствует примерно одинаковое количество производных слов, образованных от того и другого слова «мир»: с одной стороны, мирный, мирник, миротворец и др.; с другой стороны, миродержец, мироспасительный, миряни и др. [5, с. 306Среди пословиц с омонимичными значениями слова «мир» обнаруживается примерно такое же равновесие. В современном русском языке это равновесие нарушается с перевесом в сторону значения «мир тварный». С этим связано большое количество производных, образованных от данного слова: мировоззрение, мировой, мировосприятие, мироед, мироедство, мироздание, мироощущение, миропонимание, миропорядок, миросозерцание, мироустройство, мирской, мирянин – по сравнению с гнездом производных слов, образованных от омонимичного слова: мирить, мириться, мирно, мирный, мировая, миролюбец, миролюбивый, миротворец, миротворческий [2, с .

544-545] .

Слово мир несет в себе разные значения, а в церковнославянском языке имеет и два разных написания. Проведенный анализ показал, что в русских пословицах примерно в одинаковом соотношении используются оба омонимичных значения слова «мир». Это свидетельствует о том, что в русских пословицах в большой степени нашло отражение библейское понимание слова мир, которое имеет двоякое толкование: «покой сердца» и «социум или тварная вселенная» .

Литература

1. Пословицы и поговорки русского народа. Большой объяснительный словарь [Текст] / В.И. Зимин, А.С. Спирин. – Ростов н/Д: Феникс. Москва: Цитадель-трейд, 2006. – 544 с .

2. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / Сост. и гл. ред. С.А .

Кузнецов. – СПб: «Норинт», 1998. – 1536 с .

3. Шанский, Н.М. Краткий этимологический словарь русского языка [Текст]: пособие для учителя / Н.М. Шанский, В.В. Иванов, Т.В. Шанская // Под ред. чл.-кор. АН СССР С.Г. Бархударова. – М.: Просвещение, 1975. – 543 с .

4. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с .

5. Дьяченко Григорий (протоиерей) Церковно-славянский словарь [Текст] / Григорий Дьяченко. – М.: Издательский отдел Московского патриархата, 1993. – 1120 с .

–  –  –

В последнее время все больше внимания стало уделяться изучению региональной литературы. Одним из наиболее ярких представителей литературы Алтайского края, бесспорно, является В.М. Шукшин. Любой читатель обратит внимание на главных героев рассказов В.М. Шукшина .

Чаще всего это обычные жители алтайских сел и деревень. Именно поэтому нередко мы можем встретить в речи этих героев примеры употребления просторечий, диалектизмов, фразеологизмов. Известно, что фразеологизмы являются средством выражения отношения говорящего к предмету речи. Это значит, что не во всех ситуациях возможно использование фразеологических оборотов. Отсюда возникает вопрос: каковы особенности использования фразеологизмов в рассказах В.М. Шукшина? Ответить на поставленный вопрос достаточно сложно. Все станет гораздо проще, если мы проанализируем ситуации употребления фразеологических оборотов в рассказах В.М. Шукшина .

Наиболее используемыми терминами для наименования данных единиц фразеологии является следующие: фразеологический оборот [1], фразеологическая единица [2; 3], фразеологизм, – которые в работах лингвистов чаще всего определяются как тождественные. «Фразеологическая единица – это раздельнооформленная единица языка, является устойчивым, полностью или частично семантически преобразованным сложным знаком»

[4, с. 54]. «Фразеологизм – устойчивая и воспроизводимая единица языка, состоящая из компонентов, поделенных целостными (или реже частично целостными) значениями и сочетающаяся с другими словами» [5, с 41] .

«Фразеологический оборот – это воспроизводимая языковая единица из двух или более ударных слов, целостная по своему значению и устойчивая в своем составе и структуре» [1, с 79]. А.И. Молотков отмечал, что у русистов нет единого мнения о том, что такое фразеологизм, или фразеологическая единица языка: «У одних ученых во фразеологию языка попадают пословицы, поговорки, присловья, крылатые слова, афоризмы, у других – не попадают». По А.И. Молоткову, в целом фразеологизм характеризуют как сочетание слов с «переносным значением», как устойчивое словосочетание с «идиоматическим значением», как «устойчивую фразу». Во фразеологизме находят метафоричность, образность, экспрессивно-эмоциональную окраску и так далее [6, с. 7] .

За основу мы берем следующее определение фразеологического оборота:

«Фразеологический оборот – это воспроизводимая языковая единица из двух или более ударных слов, целостная по своему значению и устойчивая в своем составе и структуре» [1, с. 79] .

В ходе исследования мы рассмотрели фразеологические обороты с точки зрения семантической слитности (классификация В.В. Виноградова) и с точки зрения грамматической оформленности (классификация Н.М .

Шанского) .

С точки зрения грамматической оформленности Н.М. Шанский выделяет две группы фразеологизмов в зависимости от того, со словом или с предложением они соотносятся. Одну группу составляют фразеологизмы, равные по значению предложению (такие обороты являются предложениями по структуре). Другую группу образуют фразеологизмы, выступающие как эквиваленты слов и словосочетаний [1, с. 35] .

В.В. Виноградова в своих работах «Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины» и «Об основных типах фразеологических единиц в русском языке» выделил три основных типа фразеологических единиц: фразеологические сращения, фразеологические единства и фразеологические сочетания [2] .

Для проведения данного исследования из 20 рассказов В.М. Шукшина мы отобрали 100 фразеологических единиц и рассмотрели их с учетом выдвинутых лингвистических теорий .

Анализ фразеологических оборотов в соответствии с классификацией Н.М .

Шанского позволил нам сделать следующие выводы: большая часть исследованных фразеологических оборотов относится к группе фразеологизмов, равных по структуре слову или словосочетанию. Их 83% от общего количества исследованных фразеологизмов.

К этой группе относятся следующие обороты: «Кандидатов сейчас как нерезаных собак» (рассказ «Срезал»), «А этот – без году неделя руководит коллективом – и уже:

"Может, вам, Александр Семеныч, лучше на пенсию?"» (рассказ «Чудик») .

К группе фразеологизмов, равных по структуре предложению, относится 17% исследованных фразеологических оборотов, например: «Алеша и тут не уступил ни на волос: в субботу только баня. Все. Гори все синим огнем!

Пропади все пропадом!» (рассказ «Алеша Бесконвойный»), «С одной стороны, вроде как-то не пристало мужику бабскую работу делать, с другой стороны... Шут ее знает!» (рассказ «Беспалый») и др .

Анализ исследовательского материала с точки зрения классификации В.В .

Виноградова показал, что к фразеологическим сращениям относится меньшая часть фразеологических оборотов – всего 7% от общего количества проанализированных фразеологизмов. К ним относятся следующие, например, «Вот халда! - с восхищением сказал старик. - Хоть бы хны ей»

(рассказ «Игнаха приехал»), «Вон вы чего достигаете - в подолах приносить»

(рассказ «Други игрищ и забав»). Самая многочисленная в рамках данной классификации группа фразеологизмов – фразеологические единства. Они составляют 70% от общего количества исследованных фразеологических оборотов. Среди них можно встретить такие фразеологизмы, как «Можно понадеяться, что тут кандидатов в глаза не видели, а их тут видели – кандидатов, и профессоров, и полковников» (рассказ «Срезал»), «Думал на работе, думал дома, думал днем, думал ночами. И ничего не мог придумать, только травил душу, и хотелось выпить» (рассказ «Жена мужа в Париж провожала»). 23% от общего количества фразеологических оборотов составляют фразеологические сочетания, например, «Нет, это было выше сил, будь они хоть трижды — сибирские крепкие, способные вынести много»

(рассказ «Жена мужа в Париж провожала»), «Он был парень не промах, хоть и "деревня", сроду не чаял и не гадал, что судьба изобразит ему такую колоссальную фигу» (рассказ «Жена мужа в Париж провожала») .

Литература

1. Шанский, Н.М. Фразеология современного русского языка [Текст]:

монография / Н.М. Шанский. – М.: Высшая школа, 1985. – 160 с .

2. Виноградов, В.В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке [Текст]: монография / В.В. Виноградов. – М.: Наука, 1977. – 212 с .

3. Архангельский, В.Л. Устойчивые фразы в современном русском языке [Текст]: монография / В.Л. Архангельский. – Ростов-на-Дону, 1964. – 316 с .

4. Мелерович, А.М. Фразеологизмы в русской речи [Текст]: словарь / А.М .

Мелерович, В.М. Мокиенко. – М.: Русские словари, 1997. – 864 с .

5. Жуков, В.П. Семантика фразеологических оборотов [Текст]: монография / В.П. Жуков. – М.: Просвещение, 1978. – 160 с .

6. Молотков, А.И. Основы фразеологии русского языка [Текст]:

монография / А.И. Молотков. – Л.: Наука, 1977. – 284 с .

–  –  –

Фразеологические обороты очень давно привлекали внимание исследователей русского языка. Но изучаться они стали сравнительно недавно. До сороковых годов XX века встречались только отдельные мысли и наблюдения, касающиеся фразеологии. В.В. Виноградов был первым, кто создал базу для изучения устойчивых сочетаний слов, то есть фразеологизмов, в современном русском язык. Именно он впервые заметил слитность фразеологических оборотов с их семантикой .

Представляется интересным исследовать особенности функционирования фразеологических единиц в художественном тексте на материале произведений В.М. Шукшина. Изучение фразеологизмов представляется актуальным, поскольку в прозе В.М. Шукшина они очень активны, частотны, что позволяет описать их как целостное явление, организующее идиостиль писателя. Материалом для исследования послужили 143 фразеологических употребления, выявленные из 14 рассказов В.М. Шукшина [1] .

Фразеологизм (фразеологический оборот, фразеома) – это свойственное только данному языку устойчивое словосочетание, значение которого не определяется значением входящих в него слов, взятых по отдельности. Фразеологизмы, в отличие от лексических единиц, имеют ряд характерных особенностей [2] .

Большинство фразеологизмов В.М. Шукшин использует без изменений, в общенародной форме, например, сердце кровью обливается, как две капли воды. Встречаются фразеологизмы, которые автор трансформирует. Существует два способа трансформации [3]: 1) внутрисистемный (языковой) тип, т.е. это такие изменения, которые заложены и предопределяются самой системой данного языка; 2) индивидуально-авторский тип, т.е. те преобразования, которые выходят за пределы норм языка .

В.М. Шукшин в своих рассказах использует как первый, так и второй тип преобразования. Но для нас, естественно, представляет интерес второй тип, т.е. индивидуально-авторские преобразования. Все случаи индивидуальноавторского преобразования фразеологизмов можно условно объединить в две группы: 1 группа – фразеологизмы, которые претерпевают какие-то внутренние изменения, т.е. происходит или замена одного из его компонентов синонимом, или расширение его состава новым словом, например: «всю жизнь сердце кровью плакало и смотрело» (ср. общеязыковым оборотом сердце кровью обливалось); здесь автор произвел синонимичную замену глагола «обливалось» глаголом «плакало». Это помогает читателю глубже проникнуть во внутренний мир героев. Ко второй группе трансформированных фразеологических е6диниц относятся фразеологизмы, в которых их внутренняя форма остается неприкосновенной, и лишь в окружающем контексте мы находим их переосмысление и обыгрывание. При чтении всего контекста фразеологизм представляется иным или же приобретает иной оттенок. В эту группу фразеологических преобразований входят различные каламбурные построения, которые основаны на буквальном понимании переносного значения отдельных слов, входящих в состав сочетания, например, «Эдак, Ванечка, можно все царство небесное проспать». В данном случае оборот «царство небесное» употребляется не в прямом значении «царство, расположенное в небесах», а в значении «все состояние, имущество» .

Чтобы создать определенный стилистический эффект, В.М. Шукшин употребляет наряду с фразеологическими оборотами и свободные сочетания слов, например, «Петька твой начал уж потихоньку выходить в люди. Сперва пока в огороды». В данном случае употребление фразеологического оборота «выходить в люди» наравне со свободным словосочетанием «выходить в огороды» помогает Шукшину создать иронический эффект .

Анализ фразеологических единиц, выявленных из произведений В.М .

Шукшина, позволил выделить следующие группы трансформированных оборотов:

1) фразеологизмы, подвергшиеся структурной трансформации: возвышать голос (кричать) – трансформация кодифицированного оборота повышать голос; пришей-пристебай (ненужный, лишний; не имеющий определенного положения) – трансформация кодифицированного оборота не пришей, не пристегни; увяз с головой (окунаться с головой) – целиком, полностью и др.;

2) фразеологизмы, подвергшиеся семантической трансформации: душа горит – хочется выпить, кодифицированное значение: кто-либо взволнован, возбужден, взвинчен; вильнуло хвостом – чувство приближающейся радости, кодифицированное значение: заискивать, подобострастно относиться к комулибо; бурлачить – быть холостым, кодифицированное значение: быть бурлаком; снять с себя последнюю рубаху – быть щедрым, кодифицированное значение: разорять, доводить до нищеты кого-либо;

3) трансформированные фразеологические обороты с изменением структуры и семантики: с голыми руками – без всего («Потом схожу в контору – тоже возьму характеристику. С голыми руками не поеду»). Кодифицированный оборот брать голыми руками – овладеть, захватить без особого труда, без основных усилий. Скрипеть зубами – от боли («Ночью стало совсем плохо .

Ефим скрипел зубами, стонал»). Кодифицированный оборот скрежет зубовный – негодование, ненависть, бешеная злоба. Скрепив сердце – не жаловаться на что-либо («Молчал, скрепив сердце, не жаловался»). Кодифицированный оборот скрепя сердце – с большой неохотой, принуждением себя, вопреки желанию делать что-либо. Кусок в горле застрянет – станет не по себе («Опасно: он сам ничто бы да бабенка-то у него…сама знаешь: и сказать не скажет, а кусок в горле застрянет»). Кодифицированный оборот кусок в горло не идет – кто-либо не может есть от усталости волнения. На четырех ногах стоять – о совместной супружеской жизни («На четырех-то ногах, хоть они у нас и не резвые теперь, но все же покрепче стоять можно»). Кодифицированный оборот стоять на своих ногах – быть самостоятельным и не нуждаться в поддержке, помощи. Губы распустить – улыбаться, ухмыляться («А чего ты губы-то распустил? Сразу, курва, ехидничать! Не можешь без ехидства слова сказать. Дай дороги!»). Кодифицированный оборот надувать губы

– сердиться, обижаться, делать недовольное лицо; выражать неудовольствие, досаду и т. п .

Следует отметить, что В.М. Шукшин, изменяя, трансформируя общепринятые фразеологизмы, показывает свое отношение к персонажу, и оно явно не всегда положительное, а разговорно-просторечные фразеологические единицы в художественном тексте удачно используются писателем как средство характеристики персонажей, создания их речевого портрета .

Литература

1. Шукшин, В.М. Рассказы [Текст] / В.М. Шукшин. – М.: Русский язык, 1981. – 312 с .

2. Шанский, Н.М. Современный русский язык [Текст] / Н.М. Шанский, В.В. Бабайцева. – Ч.1. – М.: 1987. – 192 с .

3. Валгина, Н.С. Современный русский язык [Текст]: учебник / Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина. – М.: Логос, 2002. – 528 с .

–  –  –

Изучение творчества В.М. Шукшина – это задача сложная и актуальная .

Не оставляя никого равнодушным, искусство В.М.Шукшина - писателя, актера, кинодраматурга - постоянно рождает споры, научные дискуссии, которые еще далеко не закончены. Споры, затронувшие различные мнения о своеобразии языка В.М. Шукшина, продолжаются и в наши дни. Главным персонажем рассказов является человек с его описанием, как через портрет, так и через речь, которая у героев Шукшина очень эмоциональна, и наполнена усилительными частицами, которые делают ее более яркой и эмоциональной .

Теоретической базой послужили труды в области морфологии таких ученых, как В.А. Белошапкова, В.В. Виноградов, И.Г. Голанов, Е.И. Диброва, В.М. Колодезнев, В.Н. Суздальцева, Н.М. Шанский и другие .

Объектом нашего исследования являются усилительные частицы. Предмет

– функции усилительных частиц .

Целью нашей работы является определение функций усилительных частиц в произведениях В.М. Шукшина .

Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

1) собрать материал по данной проблеме;

2) изучить и проанализировать полученный материал;

3) систематизировать материал;

4) интерпретировать материал .

Задачи исследования решались с опорой на следующие методы:

1) теоретический метод (анализ литературы)

2) метод сплошной выборки;

3) непосредственное наблюдение;

4) метод контекстуального анализа, т. к. усилительные частицы должны изучаться в условиях их речевого употребления;

5) прием описательного метода;

6) качественная и количественная обработка результатов .

Новизна нашей работы заключается в том, что обращено внимание еще на один аспект идиостиля В. М. Шукшина .

Термин частица, как и большая часть грамматической терминологии, был унаследован русской грамматикой от античной терминологии, которая, в свою очередь, восприняла его из восточных грамматик (ср. арабское harf – частица). Исследователи русского языка, такие как В.В. Виноградов, И.Г. Голанов, Е.И. Диброва, П.А. Лекант, Л.И. Рахманова, В.Н. Суздальцева, Г.И .

Панова, Н.Ю. Шведова и др., термин «частица» определяют неоднозначно .

Приведем пример:

1. «Частицы — служебная часть речи, передающая оттенки лексических и синтаксических значений, уточняющих и конкретизирующих значение лексических и синтаксических единиц» [1, с. 262] .

Академик В.В. Виноградов употребляет термин «частица» в двух значениях - общем и частном. Частицы в широком смысле этого слова - то же, что и «частицы речи». Это общее понятие частиц обнимает все классы так называемых «служебных», «формальных» или «частичных» слов. «Частицами» академик называет классы таких слов, которые обычно не имеют вполне самостоятельного реального или материального значения, а вносят главным образом дополнительные оттенки в значения других слов, групп слов, предложений или же служат для выражения разного рода грамматических (а, следовательно, и логических, и экспрессивных) отношений. Лексические значения этих слов совпадают с их грамматическими, логическими или экспрессивностилистическими функциями. Поэтому семантический объем этих частиц очень широк, их лексико-грамматические значения очень подвижны, они находятся во власти синтаксического употребления. «Это как бы оторвавшиеся от основ аффиксы, свободно передвигающиеся по поверхности языка (хотя исторически как раз наоборот: сами аффиксы происходят из таких слов, прильнувших к полным словам)» [2, с. 541] .

По сравнению с другими разрядами частиц, группа усилительных претерпела минимальные изменения в составе, семантике, выполняемых функциях .

В XVII веке усилительное значение реализовывалось с помощью частиц же, ведь, и, да, ну, вот, даже, какой, ни и др .

Сделаем замечания об отдельных интересующих нас частицах. Усилительную частицу -то необходимо отличать от суффикса -то со значением неопределенности (кто-то, где-то). Частица может присоединяться ко всем знаменательным частям речи (дом-то, грязный-то, сделал-то, быстро-то, пять-то, мы-то), суффикс – только к вопросительно-относительным местоимениям и наречиям. В предложениях Я где-то потерял ключи и Где-то теперь наши путешественники? мы сталкиваемся с омонимией неопределенного наречия где-то и вопросительного наречия с частицей -то .

Частицы как служебная часть речи (даже если не указывать периферийную для них формообразовательную роль) характеризуются значительным разнообразием значений и функций, а также синтаксического употребления (в отличие от относительно единообразных в этом отношении предлогов и союзов). Достаточно сопоставить частицы -то, -таки, занимающие всегда положение после того слова, к которому они относятся, и в этом плане совершенно несамостоятельные .

Мы определили, что частицами называются классы таких слов, которые обычно «не имеют вполне самостоятельного реального или материального значения, а вносят главным образом дополнительные оттенки в значения других слов, групп слов, предложений или же служат для выражения разного рода грамматических (а, следовательно, и логических, и экспрессивных) отношений». Также нами было замечено, что частицы представляют собой во всех отношениях менее тесное единство, чем предлоги и союзы .

Выяснили, что основное отличие частиц от знаменательных частей речи заключается в том, что:

1) частица не несет конкретного лексического значения;

2) в словообразовательном отношении представляет собой основу неделимую на части;

3) частица не является членом предложения, а знаменательные слова являются .

Основной прием, помогающий отграничивать частицы от других частей речи, - замена анализируемого слова на синонимичное ему слово, которое четко бы указывало, какая часть речи, или на словосочетание, свидетельствующее, что заменяемое слово является членом предложения Методом сплошной выборки из 22 рассказов В. М. Шукшина мы выписали примеры с частицей -то. Всего нами в текстах было выявлено 86 случаев ее употребления. В.М. Шукшин в своих рассказах чаще всего использует данную частицу .

При рассмотрении функции данной усилительной частицы в тексте, нами было выявлено, что частица -то:

1) выделяет слово, подчеркивая, оттеняя его значение для выражения данной мысли. При рассмотрении этой функции, мы определили, что данная частица может акцентировать наше внимание:

а) на каком-либо действии. Например: «Ведь скоро диплом в карман положишь - чего же ждать-то?» (рассказ «Чередниченко и цирк») [3]. Частица то усиливает значение действия, выраженного глаголом ждать;

б) на каком-либо человеке (группе лиц). Нужно заметить, что такое употребление частицы очень часто используется В. М. Шукшиным в своих произведениях. Очевидно, автор так часто использовал ее потому, что в его рассказах большее место занимают сами герои, их диалоги и размышления, а не действия и описания автора. Следовательно, акцентирование на героях происходит в диалогах, где данная частица и употребляется. Например, в предложении: «Ванька-то... уезжает, што ль, куда?» (рассказ «В профиль и анфас»). Частица -то заостряет наше внимание на конкретном человеке Ваньке .

А в предложении «Я вот думаю: американцы-то у нас тут тада рылись искали чего-то в горах...» (рассказ «Беседы при ясной луне»). Частица – то акцентирует внимание на группе лиц, выраженных существительным американцы. А в данном случае: «На кой черт себя-то обманывать?!» (рассказ «Чередниченко и цирк») [3] частица -то акцентирует внимание на самом герое, выраженного возвратным местоимением себя;

в) на каком-нибудь животном, птице. Было выявлено всего 2 случая употребления. Например: «Погнали, а его телка-то сшибло водой» (рассказ «Хозяин бани и огорода») [3]. Частица -то акцентирует внимание именно на этом животном;

г) на времени, количестве. В основном время в диалогах героев В.М .

Шукшина выражено наречиями. Например, в предложении: «Ночь-то какая!» (рассказ «Беседы при ясной луне») частица – то конкретизирует время, выраженное существительным ночь. А в предложении: «Но хоть один-то раз надо же и мне тоже чего-нибудь взять!» (рассказ «Мой зять украл машину дров»). Частица – то акцентирует внимание на количестве раз, усиливая его значение;

д) на каком-либо предмете. Данную функцию можно рассмотреть на примере: «Штанину-то кто у нас в ограде оставил?» (рассказ «Одни») [4]. Частица – то в этом контексте подчеркивает предмет, выраженный существительным штанину;

е) на абстрактных понятиях. Нужно сказать, что ни одна из исследуемых нами частиц, не акцентировала внимание на абстрактных понятиях, таких как: душа, смерть, грех и др. В предложении «А у меня тоже душа есть. Ей тоже попрыгать, побаловаться охота, душе-то» (рассказ «Одни») [4]. Частица -то акцентирует внимание на абстрактном понятии душа;

2) придает фразе несколько эмоциональный, несколько фамильярный характер. Усиление фамильярности можно увидеть на примере: «За халяву-то можно и по морде получить» (рассказ «Крепкий мужик») [4] .

Таким образом, подводя итог исследованию функций частицы -то, мы определили, что она выделяет слово, подчеркивая, оттеняя его значение для выражения данной мысли. Определили, что данная частица может акцентировать внимание на действии, человеке, группе лиц, животном, птице, на времени и количестве, а также на каком-либо предмете и абстрактных понятиях. Также нами было замечено, что усилительная частица -то может придавать фразе несколько фамильярный или интимный характер .

Мы не можем сказать, почему автор так часто использует в своих рассказах данную усилительную частицу, но определили, какие функции она в них выполняет. Можем предположить, что она является характерной для идиостиля В.М. Шукшина .

Литература

1. Современный русский литературный язык [Текст]: учебник // Под ред .

П.А. Леканта. – М.: Высшая школа, 2004. – 462 с .

2. Грамматика русского языка. Фонетика и морфология [Текст] / Под ред .

В.В. Виноградова. – Т. I. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1960. – 720 с .

3. Шукшин, В.М. Там, вдали [Текст] / В.М. Шукшин // Сост. В. Горн. – Барнаул: Алтайское книжное изд-во, 1983. – 279 с .

4. Шукшин, В.М. Любавины: Роман. Книга вторая. Рассказы [Текст] / В.М .

Шукшин // Сост. В. Горн. – Барнаул: Алтайское книжное изд-во, 1988. – 384 с .

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ЛИНГВИСТИКИ

–  –  –

В настоящий момент когнитивные исследования являются значимой частью лингвистики. В каждой науке, которая переживает период рождения и быстрое развитие, наблюдается необходимость осмысления значимых вопросов и в то же время неопределенность в самом предмете изучаемого явления .

Данная ситуация присутствовала и до сих пор присутствует [1] .

В области лингвистического исследования когнитивистики проводятся научные конференции, симпозиумы с целью выявления позиций исследователей на предмет и объект; также рассматриваются способы, приемы и методы анализа .

Когнитивная лингвистика достаточно молодая наука, которая появилась позже по сравнению с другими направлениями. Тем не менее, в данный момент сделано не так мало и в когнитивной лингвистике появляются диссертации, статьи, отражающие разные аспекты когнитивной лингвистики .

С давних пор ученые разных народов интересовались вопросом участия языка в познании мира, что нашло отражение в работах Л.Г. Зубковой и Н.А .

Кобриной [2, 3] .

Формирование современной когнитивной лингвистики связано с трудами американских лингвистов Джорджа Лакоффа, Рональда Лангакера, Рэя Джакендоффа и ряда других ученых. Более обширно труды этих ученых о когнитивной лингвистике отражаются в работах Е.С. Кубряковой, А. Ченки .

Собственные труды Е.С. Кубряковой стали фундаментальными, они легли в основу когнитивной лингвистики в России .

За все время своего существования когнитивная наука прошла несколько этапов развития. На данный момент существует два направления когнитивизма машинный (компьютерный) и лингво-психологический .

Данное направление учитывает связь основных проблем и основных достижений с электронно-вычислительной техникой. О сути компьютерного направления можно найти информацию в многотомном энциклопедическом издании, опубликованный под редакцией Р.

Эшера:

Когнитивная лингвистика - это масштабная философская и научная исследовательская программа, базирующаяся на допущении того, что человек-это машина и может быть описан как машина [4]. Но не все процессы можно воспроизвести на компьютере, в этом и есть отличие человека от машины .

Иное направление – это лингво-психологическое, скорее, направление образного экспериенциализма; в нем изучаются особенности картины мира и обыденного сознания. Также рассматриваются учеты экспериментальных данных, лингвистических с психологическими и т.д. Здесь рассматриваются данные о внимании и памяти, распознавания образов, мыслительной деятельности, сравнении, отождествлении, умозаключениях, создании концептов. Основой лингво-психологических исследований Е.С. Кубрякова рассматривает во взаимосвязи между когнитивными и языковыми структурами .

По мнению З.Д. Поповой и И.А. Стернина, когнитивная лингвистика является новой ступенью для исследования взаимосвязи языка и мышления [5] .

Первую ступень для изучения заложили нейрофизиологи, врачи, психологи (П. Брока, К. Вернике, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.П. Павлов и др.) .

На базе нейрофизиологии образовалась нейролингвистика (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), которая обнаружила, что разные типы языковой деятельности (слушание, говорение, освоение языка, письмо, чтение и т.д.), связаны с разными отделами головного мозга .

Психолингвистика стала следующей фазой развития проблемы взаимосвязи языка и мышления, где рассматривались процессы создания и восприятия речи, язык как системы знаков, находящийся в разуме человека и его использование, функционирование .

Исследование когнитивной лингвистики являются общепризнанными способами анализа литературных текстов. Когнитивная поэтика является ценной частью современной лингвистики .

Литература

1. Скребцова, Т.Г. Когнитивная лингвистика [Текст]: курс лекций / Т.Г .

Скребцова. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2011. – 256 с .

2. Зубкова, Л.Г. Эволюция представлений о языковой категоризации мира [Текст] / Л.Г. Зубкова // Когнитивная семантика. – Ч. 2. – Тамбов, 2000. – С .

176-180 .

3. Кобрина, Н.А. Когнитивная лингвистика: истоки становления и перспективы развития [Текст] / Н.А. Кобрина // Когнитивная семантика. – Ч. 2. – Тамбов, 2000. – С. 170-175 .

4. Кубрякова, Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика – психология – когнитивная наука [Текст] / Е.С. Кубрякова // Вопросы языкознания. – № 4. – 1994.– С. 34-47 .

5. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика [Текст]: монография / З.Д. Попова, И.А. Стернин. – М: АСТ: Восток-Запад, 2007. – 314 с .

–  –  –

Данная работа посвящена исследованию системы лингвистической терминологии. На сегодняшний день проблема перевода терминов и составления отраслевых терминологических словарей остается одной из актуальных проблем современного языкознания в течение последних десятилетий. Существует немало работ, где обобщаются исследования лингвистической терминологии, ее формирования и развития. Но имеются расхождения в трактовке, употреблении и при переводе лингвистических терминов, поэтому словари не покрывают всего исследовательского поля лингвиста и остро стоит вопрос о систематизации понятийного аппарата .

Всем известны термины «концепт» и «понятие». Зачастую эти термины употребляют как синонимы, но большинство лингвистов говорит о том, что их следует различать. Исходя из содержания работ, которые имеются на сегодняшний день, можно сделать вывод о том, что исследователи по-разному трактуют эти термины. Таким образом, существует несколько подходов к этому вопросу .

Рассматривая данную проблему важно помнить, что понятие и концепт – это сущности, которые не поддаются прямому наблюдению. Поэтому, «…обсуждая любую из этих сущностей, немаловажно иметь в виду, что мы сопоставляем всего лишь наши гипотезы относительно того, чем, по нашему представлению, могут быть или не быть концепты и понятия» [1, с. 36] .

В современном языкознании исследования концептосфер различных языков набирают популярность. Объясняется это тем, что ведется активный переход от лингвистики, которая ориентируется на изучение языка «в самом себе», к когнитивной лингвистике, изучающей язык в связи с человеком, его культурой, сознанием и мышлением .

Содержание «понятия»

Человек обобщенно мыслит о предметах, явлениях или процессах действительности в форме понятий. Причем познание окружающего мира реализуется путем образования понятий и оперирования ими. Ниже «понятие» представляется с разных позиций. Понятие – это не только первоначальный элемент познания, однако, еще и результат. Любая логическая форма обладает понятийным характером. Понятие – это ступень познания, оно отражает окружающую нас действительность в нашем сознании, это комок многочисленных, уже добытых знаний о предмете, сжатый в одну мысль .

Хотя некоторые ученые считают термины «понятие» и «концепт» равнозначными (Н.Д. Арутюнова, А.П. Бабушкин и др.), на самом деле это не так .

Концепт обладает характерными отличительными признаками как термин когнитивной лингвистики .

Логическая структура понятия Понятие представляет собой отражение единой мысли значительных признаков предмета. Оно способно распространится на один, несколько классов (групп) однородных предметов и явлений, обладающих одними и теми же признаками. Исходя из этого, в структуре любого понятия необходимо разделять две стороны: объем и содержание. Объемом понятия называется совокупность предметов, которая мыслится в данном понятии. К примеру, объем таких понятий как "животное", "растение", "товар" выражает всю безграничную совокупность данных предметов реальной действительности .

Содержание понятия – это совокупность значительных признаков предмета, мыслимого в понятии. В связи с этим, содержание понятия "человек" является общественное существо, способное производить орудия труда. А сущность понятия "государство" заключается во власти экономически господствующих социальных сил и т.д .

Для того чтобы раскрыть содержание, следует посредством сопоставления установить признаки, которые достаточны и необходимы для выделения данного предмета и выяснения его отношения к другим предметам .

Содержание «концепта»

На сегодняшний день термин "концепт" считается ключевым понятием когнитивной лингвистики. Однако для нынешней когнитивистики данный термин можно рассматривать как утвердившийся, суть этого определения существенно варьируется в концепциях отдельных ученых и различных научных школ. Дело в том, что концепт – это единица сознания. А в языке концепт проявляется как единица лексическая. Категория концепта фигурирует сегодня в проведенных исследованиях логиков, философов, психологов, культурологов, и она несет на себе следы всех этих внелингвистических интерпретаций .

В первый раз данное понятие было употреблено в отечественной науке С.А. Аскольдовым-Алексеевым в 1928 г. Ученый определил концепт как мысленное образование, которое замещает в процессе мысли неопределенное количество предметов, действий, мыслительных функций одного и того же рода [2, с. 276]. Кроме этого он полагал, что наиболее значимой функцией концептов является функция заместительства, вследствие того, что являясь мыслительным образованием, в процессе мысли концепт замещает множество предметов одного и того же рода. Концепт способен замещать как реальные предметы, так и некоторые стороны предмета или реальных действий .

Е.С. Кубрякова предлагает такое определение концепта: «Концепт (concept) – единица психических или ментальных ресурсов нашего сознания;

оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга (lingua mentalis), всей картины мира, отраженной в человеческой психике[3, с. 90]. В процессах мышления человека задействованы концепты, которые отражают содержание результатов познания мира и человеческой деятельности в виде неких «квантов» знания. Это говорит о том, что индивид знает, подразумевает, думает, представляет об объектах мира .

Когнитивистика еще не способна дать ответ на вопрос о том, как появляются концепты, она может только указать на процесс образования смыслов в общем виде. Отчасти исследовать структуру и сущность концептов позволяет язык. Наряду с этим одни ученые считают, что в качестве простейших концептов следует рассматривать концепты, представленные одним словом, а в качестве более сложных – те, которые представлены в словосочетаниях и предложениях .

Рассмотрев языковые выражения концепта, мы можем получить представление о его содержании в сознании носителей языка .

Ю.С. Степанов рассматривает «концепт» с культурологической точки зрения: Концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, с помощью чего человек — обычный человек, не «творец культурных ценностей» - непосредственно входит в культуру, а в некоторых случаях, в том числе и оказывает большое влияние на нее [4, с. 43] .

Анализируя объяснения выше, приходим к заключению о том, что у ученых отсутствует единое понимание термина «концепт». В науке прослеживаются три ключевых направления или подхода к осмыслению концепта:

лингвистическое, когнитивное, культурологическое .

Подводя итоги можно выделить, то, что концепт обладает весьма непростой многоплановой структурой. В нем можно отметить как рациональное, так и эмоциональное, как конкретное, так и абстрактное, как общенациональное, так и индивидуально-личностное, как универсальное, так и этническое. Это и объясняет отсутствие единого определения .

Литература

1. Залевская, А.А. Психолингвистический подход к проблеме концепта [Текст] / А.А. Залевская // Методологические проблемы когнитивной лингвистики / под ред. И.А. Стернина. – Воронеж: ВорГУ, 2001. – С. 36-45 .

2. Аскольдов, С.А. Концепт и слово [Текст] // Русская словесность: Антология / под ред. В.П. Нерознака. – М.: Academia, 1997. – С. 276-279 .

3. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов [Текст] / Е.С .

Кубрякова. – М.: Филол. ф-т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. – 245 с .

4. Степанов, Ю.С. Константы: Словарь русской культуры [Текст] / Ю.С .

Степанов.– М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. – 824 с .

–  –  –

Язык, будучи тесно связанным с жизнью общества, отражает его социальную, экономическую и политическую жизнь. По мере развития общества он обогащается новыми понятиями, терминами; каждая отдельно взятая социальная система имеет свои особенности развития, которые незамедлительно отражаются на лексическом составе языка .

При сопоставлении лексики нескольких языков можно обнаружить пробелы, белые пятна в словарном составе одного из них. Эти пробелы называются лексическими лакунами и появляются в результате отсутствия эквивалента в виде слова слову другого языка. Лакуны – это специфические явления, связанные, с одной стороны, с лексической системой, а с другой, с культурой народа-носителя языка. Так, по мнению В. Гумбольдта, язык является главной составной частью культуры. Он рассматривает язык как некую деятельность «национального духа народа в частности». В понятие «национальный дух народа» вкладывается при этом психический склад и особенности народа, его искусство, его творческая деятельность, его философия жизни [1, с .

68]. Как следствие диалог культур часто оказывается затрудненным в силу наличия пробелов в коммуникации, вызванных большим количеством социокультурных лакун, имеющих разный характер, причины возникновения и требующих разных способов заполнения .

Человек как разумное существо в природе способен различать объекты, делить их на группы, находить общие сходства и соотносить данные объекты с определенными категориями. Эти объекты можно распределить на существующие и несуществующие, фиктивные или воображаемые объекты, понятия и представления, которые сформировались в сознании человека, и каждому освоенному им объекту он дал имя. Это и называется языковой картиной мира. Человек, относящийся к какой-то определенной культуре, не только называет слово, но и наполняет его своим смысловым содержанием (семантикой) .

Языковая картина одного народа отличается от языковой картины другого .

Наиболее ярко это проявляется в практике перевода: в расхождении значений слов, которые обозначают один и тот же предмет, в результате различного функционирования принципов категоризации действительности и присутствия эквивалентных лексем, обозначающих одни и те же денотаты, но несущих отличный набор сем в семемах. Таким образом, в текстах образуются некие «пробелы», которые в лингвистике, как уже отмечалось, обычно называют лакунами. В качестве признаков лакун, как правило, рассматриваются непонятность, непривычность, чуждость .

Лакуны, в соответствии с работой В.П. Белянина, разделяются на лексические, грамматические, стилистические, речевые [2, с. 154] .

Лексические лакуны – те, которые переводятся чисто описательным способом (погорелец - person whose property was destroyed by fire; a city-slicker тот, кто привык к городскому образу жизни и непригоден для жизни на даче;

кипяток - boiling water, jijie - старшая сестра; mimei - младшая сестра; wigng - дед по матери; shz – двоюродный дед; младший брат деда по отцу; yuebing - китайская лепешка с начинкой к празднику осени) .

Грамматические лакуны – те, которые включают в себя грамматические особенности иностранного языка (the Creecks - индейцы племени ручья) .

Стилистические лакуны – различные синтаксические конструкции (например, в русском языке с частицами же, -то, неужели) .

Речевые лакуны – ролевые особенности общения, этикетные характеристики актов общения (вопрос «Where are you from?» при дословном переводе на русский язык означает «Где являешься ты из?», корректный перевод звучит как «Откуда ты?»; та же ситуация с вопросами на китайском языке « »

(дословный перевод «Ты можешь не можешь?) - «Ты можешь?», « ?»

(дословно «Ты хорошо?») - «Как дела?») .

И.А. Стернин в своей работе представляет широкую и специфическую типологию лакун. Данная типология лакун зависит от: степени абстрактности семантического содержания лакуны (предметные и абстрактные лакуны), от места лакуны в парадигматике (родовые и видовые). Она также зависит от того, в каких пределах мы выявляем «пробелы»: на уровне сравнения двух или нескольких языков или в пределах одного исследуемого языка (межъязыковые и внутриязыковые лакуны). Кроме того, И.А. Стернин выделяет «немотивированные и мотивированные лакуны» [3, с. 99] .

Представляется целесообразным привести примеры различных по своему типу лакун. Так, лакунами по степени абстрактности содержания являются борщ (рус., предметная лакуна), валенки (рус., предметная лакуна), (кит .

бобовые пирожки, предметная лакуна), смекалка (рус., абстрактная лакуна), духовность (рус., абстрактная лакуна) .

Родовыми лакунами в английском языках могут выступать: clean, wash, brush (англ. чистить). Специфическую черту родовых лакун составляет отсутствие общего определения для отдельных предметов, действий или явлений. Видовые лакуны: to marry (выходить замуж, жениться), cousin (двоюродный брат, сестра), grandparents (дедушка, бабушка). Особенность таких лакун заключается в том, что слова не выражают конкретных наименований для объектов, явлений, действий. Все это является базовыми элементами национальной специфики лингвокультурной общности, затрудняющие понимание некоторых фрагментов текстов в межкультурной коммуникации .

Литература

1. Гумбольдт, В. фон О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества [Текст] / В. фон Гумбольдт // Избранные труды по языкознанию. – М.: ОАО «ИГ «Прогресс», 2001. – С. 37Белянин В.П. Психолингвистика [Текст] / В.П. Белянин. – М: Флинта:

Московский психолого-социальный институт, 2003. – 225 с .

3. Стернин И.А. Контрастивная лингвистика. Проблемы теории и методики исследования [Текст] / И.А. Стернин. – Воронеж: Изд-во «Истоки», 2004. – 210 с .

–  –  –

Способы перевода топонимов с английского на китайский язык Топонимы играют важную роль в языке, с их помощью можно выявить процессы взаимодействия и взаимовлияния языков, определить какие контакты были между народами в прошлом. Также топонимы несут в себе исторический отпечаток прошлых событий разных эпох, имена значимых личностей, героев, культурные ценности народов. В английском языке есть множество народных географических терминов, при помощи которых можно проследить специфику структуры топонимических единиц. Однако при переводе следует учитывать, что в каждом языке есть свои культурные особенности .

Перевод топонимов всегда вызывал большие затруднения при переводе с использованием иероглифического текста. Во-первых, одно и то же имя собственное может иметь несколько иероглифических транскрипций. Вовторых, в китайском языке имена собственные и имена нарицательные имеют одинаковую форму, так как иероглифы скрывают различия между ними .

Поэтому возможны случаи, когда не имеющие собственного значения транскрибированные имена людей, ошибочно воспринимаются как значимые лингвистические единицы. Например, слово «чжуанцзы» в словарях имеет вариант перевода «деревня», при этом в 369-286 гг. до н.э. жил философ по имени «чжуанцзы», однако в словарях не всегда дается второе значение .

В-третьих, из-за слабой грамматической парадигмы в китайском языке существует проблема различения мужских и женских имен. Несовпадение плана выражения иностранных имен в китайском языке чаще всего бывает связано с наличием множества диалектов, в которых один и тот же иероглиф читается по-разному. Нельзя оставить без внимания такой аспект, как возможные трудности перевода с использованием иероглифики в грамматическом плане. Во-первых, в китайском языке все иероглифы пишутся на одинаковом расстоянии друг от друга, поэтому определить грамматические функции каждой морфемы, записываемой одним иероглифом, бывает затруднительно .

Во-вторых, так как форма ограничена, в китайском языке распространена омонимия. В результате упрощения письменности появились омонимы – разные морфемы с одинаковым графическим начертанием. В-третьих, существует проблема разделения иероглифического текста на лексические и грамматические единицы. В-четвертых, в стилистических целях автор может использовать составные части иероглифов для выражения каких-либо ощущений, чувств и т.д. [1] Анализ примеров перевода топонимов показал, что переводчики используют самые разные методы перевода .

В ходе работы были рассмотрены основные способы перевода топонимов с английского на китайский язык, приведены и проанализированы примеры, относящиеся к каждому из методов. Рассмотрим наиболее интересные из них .

Cambridge- jiаnqiao, дословно с английского языка топоним переводится - «мост через реку Кам». Более того, в английском языке есть слово «cam», которое переводится «гребень горы, кулак, поднимать, отводить,». В китайском языке значение иероглифов является - - «меч, владеть мечом, фехтование», - «мост». Из чего следует, обнаружены частичные сходства в плане содержания, при этом фонетических сходств обнаружено не было. Топоним переведен методом комбинированного перевода, сочетающего в себе техники свободного и дословного перевода .

Westminster - ximinshi. Слово«west» в английском языке переводится как «запад», также иероглиф «» переводится как запад. В китайском языкеобозначает «понятливый, умный», и последний иероглиф переводится как «город». В английском языке minister значит «министр, советник посольства», другими словами человек, обладающий высоким интеллектом, определенными выдающимися способностями. При переводе использовался метод комбинированного перевода .

Birmingham- buminghаn. В китайском языке иероглифы имеют следующий перевод - – «дядя, господин (вариант обращения к старшему сверстнику отца, старшему брату мужа)»; – «ясный, отчетливый»; – «фазан, перо, писчее перо». Перевод выполнен методом транскрипции, потому как выявлены лишь фонетические соответствия .

Также были рассмотрены и проанализированы главные особенности и возможные проблемы и трудности, возникающие при переводе топонимов с использованием того или иного метода .

–  –  –

У представителей разных народов есть огромное множество пословиц со значением чисел. Для всех языков числа представляются в виде количества, а в речевом употреблении и языковом сознании, может приобретать качественные и оценочные значения [1]. Пифагор говорил, что все вещи можно представить в виде чисел. Для разных народов и даже разных людей значение чисел может не совпадать и даже быть противоположным. Рассмотрим значение чисел на примере алтайских и китайских пословиц .

В алтайских пословицах числа имеют следующие значения:

«Один» - сравнение: Коркыбас бир лр, коркынчак му лр - Бесстрашный [только] раз умирает, трусливый тысячу раз умирает;

«Один» - результат: Бир ийт крп рзе - экинчизи бдп рет - Одна собака залает – вторая вслед за ней лает;

«Два» - выгода: Эрте баскан кижи, эки казан ичер - Человек, рано вставший - два казана съест;

«Четыре» - длительность: Тгнле трт т конбос, мекеле беш те конбос

- Ложью и четверо [суток] не прожить, хитростью и пятеро [суток] не прожить;

«Четыре» - расстояние: Кулак ла ксти ортозы трт л, тгн ле чынны ортозы трт л - Между ухом и глазом четыре вершка, между ложью и истиной четыре вершка;

«Пять» - единство: Беш карындаш бирлик болзо, бежен черге јендиртпес

- Если пятеро братьев едины будут, то пятидесяти войскам их не победить;

«Шесть» - возможность: Алты айак арба јизе – алты кыр ажары Шесть чашек ячменя съешь – шесть гор перевалишь;

«Семь» - количество: Jети јеен келзе – јети кой јиир, јети бр келзе – бирни јиир - Придут семь племянников – семь овец съедят, придут семь волков – одного съедят;

«Восемь» - количество: Jаман кижини буды сегис, бажы тогус - У плохого человека восемь ног, девять голов;

«Девять» - отрицательные: Тогус јалку торолоп лгн - Девять лентяев с голоду померли;

«Сто» - сравнение: Jс јожо ат болгончо, сок јаыс јгрк болзын - Чем сто смирных лошадей иметь, лучше один единственный скакун будет;

«Тысяча» - усиление/сравнение: Билерге бир сс, билбеске му сс - Знающему одно слово, незнающему тысяча слов [2] .

В китайских пословицах нами выделены следующие значения:

«Один» - усиление индивидуальности: - Одно дерево - не роща;

«Два» - положительное, взаимное чувство: - Два человека используют одно сердце;

«Три» - безумно, до беспамятства: - Три духа покинули тело;

«Четыре» - пространство, время: - Четыре сезона и пять периодов;

«Шесть» - время: - В июне выпал снег, потому что Бог пожалел невинную жертву;

«Восемь» - удача: - Восемь сторон помогают;

«Девять» - пространство: - Девять областей, четыре моря [3] .

Сравнивая значение слов-чисел в алтайских и китайских пословицах, мы видим, что числа в китайских пословицах обладают не буквальным, а переносно-символическим значением, они содержат в себе культурноспецифические смыслы. В алтайских пословицах числа в основном несут количественное значение, "много" или "мало", приобретая, в зависимости от ситуации, оценочное значение "достаточно - недостаточно", "хорошо - плохо". Чаще всего в алтайских пословицах встречаются числа 1, 2, 100, 1000, а в китайских 3, 6, 8 и 9 .

Литература

1. Осипова, А.А. Семантика и символика лексем со значением числа в русской, английской, французской языковых картинах мира / А.А. Осипова [Электронный ресурс] Режим доступа http://cheloveknauka.com/semantika-isimvolikaleksem-so-znacheniem-chisla-v-russkoy-angliyskoy-i-frantsuzskoyyazykovyhkartinah-mira

2. Ойноткинова, Н.Р. Алтайские пословицы и поговорки (Алтай кеп ле укаа сстр) [Текст] / сост. Н.Р. Ойноткинова. – Новосибирск: Ред-издат .

центр НГУ, 2012. – 353 с .

3. Тань Аошуан Китайская картина мира: язык, культура, ментальность [Текст] / Тань Аошуан. – М.: Языки славянской культуры, 2004. – 240 с .

–  –  –

Данная работа посвящена исследованию становления классической китайской лингвистики, а также рассмотрению атрибутов персонажей китайской мифологии .

Процесс формирования современного китайского языкознания начался еще со времен древнего Китая. Китайская лингвистическая традиция кардинально отличается от европейской по своему строю: так как китайский язык является изолирующим, а европейские языки, в основном, флективные. Разница языкового строя привела к тому, что влияние китайского языка на европейские языки сведено к минимуму. В отличие от японского языка, который как раз формировался под влиянием китайской лингвистики .

Во времена древнего Китая существовало три основных лингвистических дисциплины:

xngxu практика толкования затруднительных слов;

cyunxu этимология и структура иероглифов;

ynwixu фонология .

Физическая сторона звуков китайского языка практически не изучалась, благодаря чему возникновение фонетики в китайском языкознании произошло гораздо позже, но, тем не менее, развивалась эта наука максимально успешно .

Специальные работы, посвященные языку, еще не появлялись во времена расцвета классической китайской философии, но вопрос об отношении имени к действительности уже был поставлен .

Согласно учению Конфуция, связь между именем и называемым объектом органическая. Таким образом, возникла "теория имен", согласно которой искажение имени может привести к беспорядку .

Имя может являться атрибутом персонажа. В мифологии атрибут является постоянным и устойчивым отличительным признаком персонажа. С точки зрения лингвистики, атрибут является второстепенным членом предложения, обозначающим признак, свойство или качество предмета; чаще всего бывает выражен прилагательным или причастием .

Синтаксис также обозначает атрибуты как определения, они могут быть согласованными и несогласованными .

Несмотря на то, что звуки в китайском языкознании были изучены и описаны намного позже, чем этимология и структура иероглифов, они также могли являться атрибутами китайских персонажей времен древней мифологии .

Предлагаю рассмотреть одну из героинь древних китайских легенд - Яо Дзи ( yo j) и на примере этого персонажа изучить характеристики ее отличительных атрибутов .

В китайской мифологии фея горы wshnshnn, также известная как yo j, является божеством, которое, как считается, живет в районе двенадцати вершин Ушанского хребта вдоль среднего течения реки Янцзы .

Она поддерживала Юя Великого в укрощении вод Янцзы. Преследовала злых духов и разбивала большие скалы, препятствуя судоходству. В Ушанском ущелье есть храм, посвященный ее памяти, Храм Феи. Ее атрибутами являются лекарственные травы, направление кораблей прочь от опасности, а также мечты .

Два из трех атрибутов выражены существительным, третий выражен причастным оборотом. Одно из существенных обозначает материальный предмет - трава, другое является выражением абстрактной формы - мечта .

На примере данного персонажа можно сделать вывод, что атрибутом может являться не только предмет, но и действие, характеризующее стиль поведения героя истории .

Животные в китайской мифологии могут являться персонажами, символами и атрибутами одновременно. Рассмотрим на примере тигра. Пять мистических тигров, взятые вместе, составляют символ, который наделяется тем же самым значением, что и тетраморф в христианской традиции, поскольку они являются защитниками пространственного порядка и доминируют над силами хаоса. Красный тигр правит на юге, он связан с летом и огнем (как элементом). Черный тигр правит на севере, соответственно ассоциируется с зимой и водой. Голубой тигр – на востоке, к нему относятся весна и растительность. Белый тигр преобладает на западе (зима и металлы). И наконец, желтый тигр (солнечный по цвету) живет на всей земле и правит всеми остальными тиграми [1]. Тигру присвоено аллегорическое значение силы и бесстрашия, которое выражается в идее справедливости .

–  –  –

Английские заимствования разных типов в китайском языке Обогащение лексического состава языка происходит не только с помощью уже существующих единиц в языке, но и при помощи проникновения в язык чужеродных объектов. Данное явление носит название «заимствование». Актуальность данной работы заключается в том, что английский язык оказывает большое влияние на все языки в целом .

Объектом исследования являются заимствования как отдельный слой лексического состава языка. В качестве предмета исследования данной работы выступают английские заимствования, функционирующие в современном китайском языке .

Целью является рассмотрение всех типов заимствования иноязычной лексики в китайском языке и выявление превалирующего типа заимствований из английского языка, который функционирует в современном китайском языке .

Материалом для данной работы послужили английские заимствованные слова, которые функционируют в китайском языке. Источником был выбран словарь заимствований и гибридных слов в китайском языке ( ) .

Существует много научной литературы, посвященной вопросам заимствований, на материалах разных языков. Но, ни в китайской, ни в отечественной лингвистике так и не существует точного определения понятия «заимствование» .

Данный вопрос стал изучаться в России в начале XIX века. В основном эти исследования имели культурологическую направленность. В отечественной науке самыми популярными считаются работы Л.В. Щербы, А.А. Реформатского. Так, А.А. Реформатский отмечает, что «в каждом языке имеются слова заимствованные, иноязычные. В разных языках и в разные периоды их развития процент «этих не своих» слов бывает различным» [1, с. 74]. В китайской науке изучение иноязычной лексики началось только в первой половине 20 века [2]. В современной китайской лингвистике можно найти всего несколько работ, посвященных теме заимствований. Несмотря на малую степень изученности, которая наблюдается в данной сфере в китайской лингвистике, все же, в современных исследованиях китайских ученых можно встретить ряд терминов для определения такого явления, как заимствование. Впервые он был использован в 1993 г., когда вышел первый выпуск «Вестника образования слов китайского языка». В нем впервые употребляется термин (wili ginin c). В 1995 г. появился новый термин для обозначения заимствования. Его автором стал Хуан Хэцин – (wili yngxing c) (дословный перевод – «из вне приходящие, влияющие слова»). В последних работах китайских исследователей заимствование рассматривается как процесс ассимиляции слов из других языков в язык-реципиент, и как результат данного процесса [3, с. 15]. Так, китайский лингвист Ван Ли четко выделяет собственно заимствования, под которыми он понимает фонетические заимствования, и переводные слова, под которыми имеются в виду семантические заимствования или кальки. Статус заимствований он оставляет только за первыми. Вторые же он исключает из заимствований по той причине, что в них используется словообразовательный материал и словообразовательные модели китайского языка [4, с. 53]. В современной лингвистике можно встретить такие более сокращенные виды данного термина: jic (взятые взаймы слова) или wilic (дословный перевод: слова, пришедшие извне). Таким образом, в китайской лингвистике так же, как и в российской, есть несколько способов «заимствование». Наибольшую трудность в китайском языке вызывает разграничение таких понятий, как семантически заимствованные слова, калькированные заимствования и графические заимствования .

Причинами постоянного, но медленного процесса вливания в китайский язык английских вкраплений, которые впоследствии ассимилируются с китайским являются следующими. Во-первых, это потребность номинации новых явлений и понятий, которых нет в языке-реципиента.

Как правило, к числу таких лакун относятся единицы, называющие предметы и явления таких сфер как:

- научно-техническая; - бытовая (продукты питания, напитки, одежда, транспортные средства); - политическая; - экономическая; - образования; - досуг, культура и спорт [5, с. 167]. То есть можно сказать, что с заимствованием какого-либо предмета, появляется в языке и его название .

Например, в русском языке это слова: такси, автомобиль, трактор, метро, робот, лазер, акваланг, нейлон и т.д. В свою очередь, в китайском языке иностранными являются – микрофон mikfng, кофе kfi, мотоцикл mtuch и т.д. Вторая причина, это необходимость обновления лексической системы, замена старых единиц, которые потеряли свою выразительность, на новые, более точно передающие реалии современного мира .

Здесь свое влияние проявляет веяние времени, мода и популярность на иностранные слова и выражения. Здесь самым распространенным примером может служить традиционное китайское «До свидания » zijin, которое почти полностью вытиснилось любимым англицизмом bibi .

При изучении научных трудов различных авторов для проведения исследования была выбрана типология заимствований в китайском языке Горелова Владимира Ивановича. Все заимствования китайского языка он разделил на следующие типы: фонетические, семантические, фонетико-семантические [6] .

1. Фонетические заимствования – это такой вид заимствования лексических единиц, при котором сохраняется их звуковая форма, но при этом новое слово адаптируется под фонетический состав язык-реципиента. Например:

bli ballet балет; ps pizza пицца .

2. Семантические заимствования. Они образуются с помощью перевода иностранного слова на китайский, при котором осуществляется передача не плана выражения, как в случае с фонетическим заимствованием, а плана содержания. Семантическое заимствование в китайском языке строится на основе китайских лексических элементов. Так как такие заимствования ничем не отличаются фонетически от исконно китайских слов, они свободно входят в состав языка и легко функционируют в речи. Например: shuynj принимать+звук+аппарат = радиоприемник .

2. Для фонетико-семантических заимствований характерны особенности двух основных разновидностей заимствования. В этих образованиях один компонент - семантически значимый лексический элемент, тогда как другой передает звучание заимствованного слова. Например: p ji - пиво, первая часть является фонетической калькой звучания англ. "beer", а вторая часть - семантическая, – алкоголь .

В работе была предпринята попытка выявить превалирующий тип заимствования из английского языка в китайский язык. Для этого путем сплошной выборки из словаря заимствований и гибридных слов в китайском языке () были отобраны сто существительных. Данные слова были проанализированы и разобраны по группам по типам заимствований. Самыми многочисленными группами стали фонетические, фонетикосемантические и семантические заимствования.

Примерами данных групп могут служить следующие слова:

- группа фонетических заимствований: pjik - pea-jacket (кожаная куртка, пиджак), - bdng pudding (пудинг), mtu - motor (мотор), bs - pizza (пицца);

- группа фонетико-семантических заимствований: shdngy - sardine + рыба (сардина), jpch - jeep» + машина (джип), mtuch - motor + (машина), bngqln - лед + ice cream «лед» +;

(мороженое)

- группа семантических заимствований: gung go rn – пиаровец, рекламщик, то есть человек широких сообщений или человек, вещающий на широкие массы общественности; ymo zi (дословно, ночной кот) – в нашей речи – человек-сова, человек, поздно укладывающийся спать;

yshmo – кепка, бейсболка, по-китайски дословно – головной убор в виде языка (клюва) утки; zqi футбол, от z нога и qi мяч .

После проведенного исследования на основании выборки заимствованных из английского языка существительных был осуществлен подсчет типов заимствований в китайском языке. При процентном подсчете были получены следующие данные: количество фонетических заимствований – 55%, семантических – 20%, фонетико-семантических 12%.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1) Превалирующим типом заимствования английской лексики в китайском языке является – фонетический. Появление новых слов в языке, на основе подражания звуковой форме иностранных слов связано с тем же процессом глобализации. Иностранные названия остаются неизменными для носителей китайского языка, но адаптируются к китайской фонетической системе .

2) Преимуществом семантического способа заимствований остается правильная коннотация и смысловой посыл, который воспринимается потребителями. Такой способ перевода учитывает менталитет носителей языка .

3) Заимствование смешанного типа синтезирует в себе преимущества как фонетического, так и семантического типа, однако относительно первых двух типов их количество значительно меньше .

Исследование английских заимствований в китайском языке приводит к заключению, что они являются частью словарного состава китайского языка и функционируют в его лексическом пространстве и в то же время в значительной степени обогащают китайскую речь .

Литература

1. Реформатский, А.А. Введение в языковедение [Текст] / А.А. Реформатский / под ред. В.А. Виноградова. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 536 с .

2. Ши Ювэй. О связи современного китайского языка и иностранных заимствований [Электронный ресурс] / Ши Ювей. Режим доступа (дата обращения http://www.huayuqiao.cn/articles/shiyouwei/shiyw09.htm 18.04.2018)

3. Ху Пэйпэй. Английские неологизмы-заимствования в русском и китайском языках: автореф. дис. … канд. филол. наук [Текст] / Ху Пэй. – М., 2012 .

– 18 с .

4. Ленинцева, В.А. Влияние заимствований на китайский язык [Текст] / В.А. Ленинцева, А.В. Лухнович // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: инновации в коммуникации / под общ. ред. Л.К. Раицкой, С.Н. Курбаковой, Н.М. Мекеко. – М.: ТрансАрт, 2014. – С. 52-72 .

5. Пронина, Т.В. Английские заимствования в китайском языке как результат процесса глобализации [Текст] / Филологические науки. – Тамбов:

Грамота, 2013. – № 6 (24): в 2-х ч. Ч. II. – С. 166-169 .

6. Горелов, В.И. Лексикология китайского языка [Текст] / В.И. Горелов. – М.: Просвещение, 1984. – 217 с .

–  –  –

Данная статья раскрывает теоретические аспекты по теме «Концепт «любовь» в китайском и русском языках» .

Работа рассматривается на когнитивном уровне, поэтому далее следует дать определение когнитивной лингвистики. Согласно словарю лингвистических терминов Т.В. Жеребило, когнитивная лингвистика - направление, в центре внимания которого находится язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент – система знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и трансформировании информации [1] .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Моделирование процесса обучения В. Б. Кудрявцев, П. А. Алисейчик, К. Вашик (Германия), Ж. Кнап (Словения), А. С. Строгалов, С . Г. Шеховцов Введение Проблемы создания эффективных систем обучения (в том числе и систем, базирующихся на современной компьютерной технике и компьютерных технологиях), равно как и созда...»

«13.06.2018 Инструкция о мероприятиях по профилактике и борьбе с весенней виремией карпа (ВВК) ИНСТРУКЦИЯ о мероприятиях по профилактике и борьбе с весенней виремией карпа (ВВК) 1. Общие положения 1.1. Весенняя виремия карпа (ВВК) высококонтагиозная вирусная болезнь, поражающая...»

«Тувинский государственный университет ООП 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профили Информатика и Математика Рабочая программа дисциплины "Делимость в кольце гауссовых чисел...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт социального образования Факультет международных отношений и социально-гуманитарных коммуникаций Кафедра рекламы и связей с общественностью Внешняя политика США в Европе в конце XX – начале XXI...»

«Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение основная общеобразовательная школа №6 Классный час. 2 класс. "Информационная безопасность в интернете "Составила и провела: учитель начальных классов Сторожук Елена Петровна г. о. Новокуйбышевск Классный час...»

«Психологическая помощь средствами телефонного консультирования детям, переживающим развод родителей Михайлова А.Э. За последние двадцать лет Телефоны Доверия становятся все более распространенным явлением в социально-психологической культуре нашей с...»

«Филология и лингвистика ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА Дмитриева Оксана Геннадьевна учитель русского языка и литературы МКОУ ШР "ООШ №11" с. Введенщина, Иркутская область ДУХОВНЫЙ КАПИТАЛ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Аннотация: в статье поднимается проблема нравственности в процессе воспи...»

«ГЛАВА ПЕТРОПАВЛОВСК-КАМЧАТСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА ПОСТАНОВЛЕНИЕ 27.04.2018 г. № 40 О назначении публичных слушаний по проекту межевания территории части кварталов № 17, 19 планировочного подрайона 3.2.1 Жилой район "Сероглазка" Северного городского планировочного района...»

«УДК 37 ББК 74 А 43 Редакторы: Н.А. Краснова, Т.Н. Плесканюк Актуальные вопросы теории и практики педагогической науки: сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции 30 апреля 2016 г. Нижний Новгород: НОО "Профессиональная наука", 2016. 65 с. ISBN: 978-5-00-005753-8 В сборнике нау...»

«A/S-27/19/Rev.1 Приложение Мир, пригодный для жизни детей Пункты Стр. I. Декларация........................ ................................. 1–9 4 II. Обзор достигнутого прогресса и извлеченного опыта.................... 10–13 6 III. План действий................»

«Картотека социо-игр. "СЛЕПОЙ И ПОВОДЫРЬ" Дети делятся на пары. Один из участников "слепой", второй его "поводырь", который сопровождает первого, с одной стороны, позволяя ему двигаться и знакомиться с окружающими предметами на ощупь самостоятельно, с другой стороны, обеспечивает его без...»

«МИНИСТЕРСТВО МОРСКОГО ФЛОТА СССР ТРЕБОВАНИЯ К ОПЕРАТИВНОЙ ИНФОРМАЦИИ О НЕПОТОПЛЯЕМОСТИ МОРСКИХ НЕФТЕНАЛИВНЫХ СУДОВ РД 31.60.29-87 М осква . В/О ’ ’Мортехинформреклама’ жакет фото МИНИСТЕРСТВО МОРСКОГО ФЛОТА СССР ТРЕБОВАНИЯ К ОПЕРАТИВНОЙ ИНФОРМАЦИИ О НЕПОТОПЛЯЕМОСТИ МОРСКИХ НЕФТЕНАЛИВНЫХ СУДОВ РД 31.60.29-8...»

«УДК 37.01 ББК 74.202 Х45 Серия "Работаем по новым стандартам" основана в 2010 г. Условные обозначения Хиленко Т. П. Х45 Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Работа с инфор...»

«ОСНОВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА по направлению 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Физкультурное образование Б . 1.30 Модуль Теoретико-методические основы физкультурного образования. Спортивная метрология Приложение 1 Типовые задания для проведения процедур оценивани...»

«ВЫ СШ АЯ H IG H E R Ш КОЛА E D U C A T IO N I N К АЗАХС ТАН А K AZAK H STAN Казахстан Республикасы B m iM жэне р ы л ы м м инистрлИ нщ халыкаралык; р ы л ы м и педагоги кал ы к, б а с ы л ы м ы ьшКАЗАХСТАН Международ...»

«приIUIто Еа педагогичоском совете М *о( \ Ф0 протокол 1 от 01.09.2017 г. Г.А. Бьтвших оцl El G o3l E-l 6 от 01.09.20t7 r.,.-4о 2?; Методические рекомендации по подготовке и проводению кJIассньж часов tlo профилiжтике экстремистских проявлений на по!Iве межнационаJIьной розни (...»

«Мирон Николай Иванович СПАСИБО, ШКОЛА! Адрес статьи: www.gramota.net/materials/1/2010/7/35.html Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по рассматриваемому вопросу. Источник Альманах современной науки и образования Тамбов: Г...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа аула Хумара" 2017 г. СОДЕРЖАНИЕ Общая характеристика школы. I. Общие сведения о школе. 1.1. Сведения об обучающихся. 1.2. Структура управления школой. 1.3. Особенности образовательного процесса. II.2.1. Характеристика образовательных программ по...»

«Утверждаю Главный врач Детской поликлиники № 5 _В.Р.Башар ов ПРЕЙСКУРАНТ ЦЕН на оказание платных медицинских услуг ГБУЗ РБ Детская поликлиника №5 г. Уфа по адресу: РБ, г. Уфа, М. Жукова,17, Жукова, 18, действует...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА "ГОРОДСКОЙ" ИМ. С.А. ШМАКОВА Г. ЛИПЕЦК Методическая разработка "Танцевальный круиз по странам и континентам" (сценарий творческ...»

«478 ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2017. Т. 27, вып. 4 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА УДК 159.9.05 Д.М. Чумакова ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ТЕРМИНАХ РЕЛИГИОЗНОСТИ: ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Цель ста...»

«Рабочая программа учителя-логопеда в группах компенсирующей направленности № 2, 3, 7, 10 для детей с задержкой психического развития старшего и подготовительного к школе возраста на 2018-2019 учебный год Разработала: учитель-логопед Груздева Светлана Ивановна Санкт-П...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.