WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ ШУКЛИНА Елена Анатольевна - кандидат философских наук, доцент кафедры социологии Уральского ...»

© 2000 г .

Е.А. ШУКЛИНА

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ

ШУКЛИНА Елена Анатольевна - кандидат философских наук, доцент кафедры социологии Уральского

государственного профессионально-педагогического университета .

Актуальность социологического исследования самообразования обусловлена возникшей тенденцией его доминирования в развитии образования как социального института и вида деятельности. Диалектика развития образования и самообразования приводит к автономизации последнего в качестве самостоятельного социального феномена. Технологии самообразования, отпочковываясь от образовательных, все больше обретают собственные социальные роли, смыслы и значения, выполняя самостоятельные, присущие только данному социальному явлению функции [1]. Изменение социального статуса самообразования предполагает необходимость обоснования его роли и места в реальных и будущих социетальных трансформациях, требуя систематизации имеющихся теоретических исследований и их методологической организации .

Среди теоретических оснований социологического исследования самообразования можно выделить, во-первых, теоретические разработки проблем знания и его социальной обусловленности; во-вторых, совокупность подходов к анализу того же феномена, существующих в рамках социологии знания; в-третьих, исследования проблем образования непосредственно в социологии образования .



Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 00-03-00250) .

Гносеологические основы разработки методологии социологического исследования самообразования Самообразование можно рассматривать в качестве социальной детерминанты процесса познания, что обусловлено рядом причин. С одной стороны, самообразование (и как автономное явление, и как составляющая других видов деятельности) представляет собой форму организации и реализации процесса познания человека, выступая его социальной предпосылкой и условием осуществления. Самообразование - это процесс социального "обслуживания" познания. С другой стороны, в своей сущностной ипостаси самообразование является способом самореализации субъекта в познавательной деятельности, когда раскрываются его экзистенциальные, антропологические и социальные характеристики. Именно поэтому гносеологическая проблематика оказывает серьезное воздействие на формирование методологии исследования самообразования .

Можно было бы выделить три группы сугубо эпистемологических вопросов, которые, проецируясь на проблемное поле исследования самообразования, определенным образом упорядочивают его. Это проблемы субъект-объектных отношений, социальной обусловленности знания, а также его структуры и выбора оптимальных знаковых форм представления знания .

Развитие теории познания осуществлялось по пути обретения субъектом целостности как совокупности не только когнитивных, но и индивидуально-личностных и социокультурных характеристик. Если в традиционной метафизике речь шла об онтологии бытия, то в рамках экзистенциально-антропологических подходов осуществлялось создание онтологии человеческой субъективности. Этот поворот в развитии гносеологии определил особое внимание социологии к трактовке субъекта самообразования. Ее ни в коей мере не удовлетворяет субъект, понятый абстрактно, поскольку не может быть теории самообразования, лишенной самого человека. Результат самообразования - целостный субъект как итог культурно-исторического, социального опыта, познавательной и предметно-практической деятельности. Исследование самообразования (выступающего в своей сущностной характеристике как самореализация субъекта в образовательной и познавательной сферах) изначально предполагает социокультурную размерность теоретизирования в этой области .



В социологии субъект самообразования целесообразно рассматривать как эмпирическое "Я" в контексте повседневности, характеризующееся целостностью. "Я" как творец для себя выступает создателем не только жизненного мира, но и миров предельных значений (науки, искусства, религии и пр.), интериоризируя и воссоздавая знание научное, образовательное, повседневное и др .

В свете экзистенциально-антропологического подхода становится также очевидной недостаточность трактовки самообразования как взаимодействия субъекта с объектом, выступающим в качестве носителя информации, и возникает необходимость рассмотрения самообразования как вида коммуникативной деятельности сквозь призму диалога межсубъектного и интерсубъектного (сам с собою) диалога в рамках как одного, так и разных исторических временных пластов, одной и нескольких культур .

По определению Ю. Хабермаса, "фокус исследования переместился от когнитивноинструментальной к комуникативной рациональности" [2] .

Становится очевидным также, что субъект самообразования воспроизводит свою целостность не только в контексте традиционно понимаемой рациональности, но и через личностное (неявное, нерефлексивное) знание [31, в концепции которого, получившей распространение в философской литературе, оно рассматривается как индивидуальный опыт конкретной личности, невербализованная нерефлексивная форма сознания и самосознания. Это, с одной стороны, расширяет понятие рациональности и представление о способах ее существования в культуре и социуме, поскольку предполагает анализ архетипов (К. Юнг), коллективного бессознательного (М. Шелер), допонятийных, дорациональных форм созерцания бытия, а с другой - углубляет представление о теоретических предпосылках исследования самообразования и предполагает расширение его проблемного поля и понятийного аппарата. Методология социологического исследования самообразования должна дать целостное видение субъекта самообразования через рассмотрение его в контексте социокультурного разнообразия знания и анализ культурно-исторического и антропологического смыслов последнего .

Рассматривая вторую группу гносеологических проблем, необходимо отметить, что проблема знания и его социальной обусловленности является ключевой для социологии самообразования. Знание представляет собой содержание и сферу реализации самообразования субъекта. Самообразование - это деятельность по освоению и воспроизведению знания. Самообразование может рассматриваться как социальная детерминанта знания и выступать в качестве формы саморегуляции взаимодействия знания и социальной сферы .

Наиболее явно проблема соотнесения когнитивных и социокультурных параметров знания начинает перерастать в потребность их сближения в рамках постпозитивизма .





Если позитивисты отрицали влияние социокультурного контекста на процесс познания, то в постпозитивистской философии науки интерес к социальной природе познания обостряется настолько, что в изучении знания происходит социологический поворот [4] .

Выделяются две теоретические модели решения данной проблемы. В рамках первой (К. Поппер, И. Лакатос, Дж. Агасси и др.) социокультурные факторы представляют собой внешние предпосылки формирования знания. В рамках второй (Т. Кун .

М. Малкей, П. Фейербенд, М. Полани и др.) социокультурные факторы вовлекаются в саму ткань научного исследования, воздействуют на развитие научных идей и выступают детерминантами внутренней логики развития науки [5]. Проблема глубины воздействия социальных факторов на научное знание и по сей день остается на переднем крае дискуссий в современной методологии науки .

Идеи социальной обусловленности научного знания, сформулированные в рамках философии науки, являются особенно значимыми для социологического изучения самообразования потому, что они выступают теоретическим основанием для исследования механизмов самообразовательной деятельности. Социальные детерминанты знания и самообразования взаимообусловлены, порождаемые этими социальными факторами видовые характеристики знания и самообразования могут быть теоретически соотнесены друг с другом, а их функциональные параметры целесообразно изучать как взаимозависимые .

Тем не менее, разработки проблем социальной обусловленности знания в рамках гносеологии явно недостаточно для анализа самообразования. Это можно проследить при рассмотрении структуры знания. В литературе считается принятым подход к изучению знания в единстве с порождающей его деятельностью, в силу чего в типологии знания выделяется практическое, духовно-практическое и теоретическое знание .

Практическое знание неотделимо от практики и говорит о том, как действовать; духовно-практическое - как относиться к миру, другим людям, самому себе. Его отличает единство цели и средств, обеспечивающее заданный практический результат. В духовно-практическое знание входят: знание об общении (фиксирующее нормы общежития); бытовое (связанное с обеспечением жизнедеятельности людей); культово-регулятивное (мифическое, религиозное, мистическое, магическое); художественное знание (включающее все формы креативно-образного самовыражения). Теоретическое знание вырастает из исследовательской деятельности и существует в формах идеологии, философии, теологии, магии, науки. Исследовательская деятельность синкретична, но ограничена сознательно поставленной целью - производством знания [6] .

Положение о единстве знания и деятельности, общность критерия их типологизации являются важным методологическим подходом к выделению типов самообразовательного знания и деятельности. Однако тезис о социальной обусловленности знания здесь реализован далеко не полностью. Становится очевидно, что для исследования проблем социальных факторов детерминации знания необходимо перейти от гносеологической проблематики философии и методологии науки к теоретическому арсеналу, разработанному в рамках собственно социологических дисциплин, в частности социологии знания, социологии научного знания, социологии познания .

Перейдем к рассмотрению группы гносеологических проблем, выступающих предпосылкой формирования методологии исследования самообразования. Это проблема знаковых форм представления знания .

Традиционно иерархия знаковых форм представления научного знания выглядела как восхождение от понятий к суждениям, теориям, гипотезам, реализующимся в методе. Их анализ осуществлялся с помощью логических исследовательских процедур .

Преодоление ограниченности в понимании самообразования как исключительно рациональной формы деятельности, подключение области внерационального, ориентация на сферы повседневного знания показали недостаточность использования только логических средств изучения самообразования, хотя и не умалили их роли в исследовании .

Это связано с тем, что результатом самообразовательной деятельности могут выступать и невербализованные структуры знания, т.е. структуры, объективированные неязыковыми средствами, существующие неявно, находящиеся в сфере сознания, но не в его фокусе. Их анализ осуществляется наиболее оптимально с помощью некоторых знаковых форм представления знания, которые используются в арсенале когнитологических (имеющих дело со знанием) дисциплин. "Речь идет о таких единицах, как текст, сценарий или фрейм, схема, ситуационная модель. Они пришли вначале из лингвистики, а затем приобрели новое звучание в программах искусственного интеллекта" [7] .

С нашей точки зрения, оптимальным являются исследование самообразования как текстовой деятельности, поскольку текст, по определению М.М. Бахтина, - это "первичная данность всего гуманитарно-философского мышления" [8]. Текст как объект и результат самообразования выступает в многообразии связей и позиций, ценностной нагруженности, мировоззренческих характеристик. Именно эта знаковая форма представления знания дает возможность изучать нерефлектируемые до поры до времени слои в его структуре, существующие в подтексте неявно, однако оказывающее влияние на самообразовательную деятельность человека таким образом, что самообразование можно рассматривать и как способ фиксации невербального знания .

Сказанное выше подтверждает, что тесная связь социологии познания, социологии знания, социологии языка с методологией социологического изучения самообразования несомненна, а ее теоретические основания восходят к неоортодоксальной эпистемологии и философской антропологии .

Социология знания как теоретическая предпосылка социологического изучения самообразования Перейдем к рассмотрению некоторых положений социологии знания, выступающих теоретическими основами социологического изучения самообразования. По определению П. Бергера и Т. Лукмана, "социология знания представляет собой социологический фокус гораздо более общих проблем, а именно экзистенциальной детерминации мышления как такового", "предметом социологии знания является взаимосвязь человеческого мышления и социального контекста, в рамках которого он возникает" [9] .

Один из основателей этой отрасли социологической науки К. Мангейм декларировал необходимость пересмотра тезиса традиционной для того времени эпистемологии об абсолютном отсутствии связи между истинностью какого-либо знания и его социальным контекстом. "Основной тезис социологии знания заключается в том, что существуют типы мышления, которые не могут быть адекватно поняты без выявления их социальных корней" [10]. По К. Мангейму, не может быть знания вообще, оно является знанием лишь с определенной позиции: "... мыслят не люди как таковые и не изолированные индивиды осуществляют процесс мышления, мыслят люди в определенных группах, которые разработали специфический стиль мышления в ходе бесконечного ряда реакций на типичные ситуации, характеризующие общую для них позицию" [11] .

Развиваемая в целом ряде работ вышеупомянутого автора и его последователей идея социальной обусловленности знания важна как для анализа социальных механизмов возникновения, функционирования и трансляции знания, так и для выявления места и социальной роли самообразования в этом процессе, исследования социальных факторов детерминации самообразовательной деятельности .

Не менее значимым для этих целей является обращение к содержанию самого понятия "знание", разрабатываемого в рамках социологии знания. Остановимся на точке зрения Р. Мертона, согласно которой понятие "знание" следует интерпретировать в социологическом контексте чрезвычайно широко, как включающее в себя "практически всю гамму продуктов культуры". Исходя из этого, автор считает, что социология знания "интересуется прежде всего отношениями и взаимосвязями между знанием и другими факторами, существующими в обществе и культуре. Сколь бы общим и даже расплывчатым ни казалось такое определение основной задачи социологии знания, любое более специфическое утверждение не сможет включить в себя уже развитые в этой области разнообразные подходы" [12]. Как видим, социология знания ориентируется на предельно широкие толкования понятия знания, которые учитывают социокультурный контекст его функционирования и многообразие теоретических подходов к его анализу. Это создает предпосылки формирования теоретической базы социологической трактовки самообразования, предполагающей широкий диапазон его смысловых значений .

Существуют и другие определения знания. Например, оно трактуется как совокупность того, что каждый знает о социальном мире: правила поведения, моральные принципы, предписания, ценности, верования, пословицы, поговорки и т.д. "Такое знание составляет мотивационную динамику институционализированного поведения", оно "является... реализацией в двойном смысле слова - в смысле понимания объектированной социальной реальности и в смысле непрерывного созидания этой реальности" [13] .

Эта трактовка дана в контексте феноменологической парадигмы и наиболее соответствует тенденциям развития социологии знания. Здесь подчеркнут мотивационный аспект знания, сопровождающего институциональные формы поведения, а также высказана идея диалектической взаимосвязи интериоризации знания о реальности и конструирования последней. В исследовании самообразования как индивидуально-личностного явления феноменологический подход может быть очень продуктивным. Самообразование напрямую связано с интериоризацией и воспроизводством знания, при этом оно может выступать в качестве автономного вида деятельности и сопутствовать институционально одобряемым либо осуждаемым формам поведения, демонстрируя широкий спектр мотивационной окраски .

Остановимся подробнее на идеях феноменологической парадигмы социологии знания, выступающих теоретическими основами методологии социологического изучения самообразования. Одним из фундаментальных положений, формирующих методологическую базу социологии самообразования, является идея жизненного мира, восходящая к феноменологии Э. Гуссерля. Использующееся в социологии знания понятие "жизненный мир", интерпретируемое как целостная структура человеческой практики, о которой люди имеют смутное, непроясненное, нерефлектированное знание, позволяет выявить глубинные реальности социальной жизни и уйти от представлений о "чистом" знании. В социологии самообразования категория жизненного мира позволяет сформировать широкое понимание самообразования, преодолев его трактовки исключительно как вида текстовой деятельности .

Жизненный мир - это культурно-исторический мир, точнее, его образ, который дан сознанию индивида, социальной группы, социальной общности, поэтому анализ самообразования в рамках жизненного мира обретает и социокультурный ракурс, и возможность изучения в качестве социального явления, не принадлежащего исключительно сознанию и деятельности автономного индивида. Так что использование этого понятия 2 Социологические исследования, № 6 33 позволяет уйти от представлений о самообразовании только как об аспекте образовательной деятельности. Оно дает возможность, погрузив самообразование в мир повседневной жизни, исследовать все его видовое разнообразие. Трактовка самообразования как непосредственно переживаемого опыта, обретаемого в повседневной жизни, предполагает использование специфического феноменологического подхода .

С нашей точки зрения, теоретически важными и методологически значимыми для изучения самообразования являются "высшие аксиомы социологии знания" М. Шелера, выступающие исходными принципами его феноменологического учения о знании .

Положение о том, что знание индивида (рассматриваемого в качестве члена социальной общности) по существу априорно, т.е. предшествует всем этапам развития его самосознания и ценностного сознания, позволяет очертить сферу реализации самообразовательной деятельности. Кроме того, тезис М. Шелера о различии способов передачи знания в зависимости от структуры социальной общности, к которой человек принадлежит, и выделение им таких способов дают толчок к изучению механизмов самообразовательной деятельности. Наконец, "закон порядка" в происхождении нашего знания о реальности и в наполнении знанием предметных сфер, постоянных для всякого человеческого сознания, дает возможность взглянуть на историческую ретроспективу самообразования .

Рассматривая знание как ценностный феномен, М. Шелер выделяет три его "высших рода": знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук;

знание ради образования, или образовательное знание философии; знание ради спасения, или религиозное знание. Они различаются между собой по социальным формам, мотивации, познавательным актам, целям познания, образцовым типам личности, формам исторического движения. Реализация такого типологического подхода к знанию создает серьезную методологическую базу для типологизации самообразования и анализа его социальных функций. "Все эти формы, каждая на свой лад, писал М. Шелер, - разрабатывают догмы, принципы, теории в таких формулировках, которые, возвышаясь над естественным языком, составляют сферу "образовательного языка", выражаются в "искусственных" знаковых системах в соответствии с сообща признаваемыми ими конвенциями измерения и определенной "аксиоматики" [14] .

Постановка проблемы специфики языковой вербализации форм знания актуализирует проблематику знаково-языковой характеристики самообразования. М. Шелер рассматривал социологию знания как часть социологии культуры. Обращение к широкому социокультурному контексту давало ему возможность осуществить анализ природы знания. Сформировавшийся богатый культурологический арсенал социологии знания дает возможность исследования социокультурной динамики развития самообразования .

Другой фундаментальной идеей можно назвать широкое использование понятия "интерсубъективный мир" А. Шюцем [15]. Интерсубъективный мир - это социальная реальность, а задача социологии состоит в том, чтобы получить упорядоченное знание о ней. Это общий для всех нас мир, доступный каждому на основе интеркоммуникации и языка, выступающий как мир значений [16]. Идея интерсубъективного мира является ведущей для понимания самообразования как процесса интериоризации социокультурного контекста в процессе коммуникации .

Повседневная реальность, по А. Шюцу, - "высшая реальность", первичная по отношению к другим реальностям. Она закладывает основу формирования самообразовательных процессов личности. Каждый член общества создает собственный запас знания, разделяемого и другими членами общества, по выражению А. Шюца, знание здравого смысла", позволяющее нормально жить и общаться. Оно важно для решения практических задач повседневной жизни, но не является раз и навсегда данным и постоянно изменяется в процессе интеракции. Это происходит потому, что каждый человек по-своему интерпретирует мир, и на характер этой интерпретации накладывает отпечаток биографическая ситуация индивида .

Идея запаса знания, формирующегося в интерактивном взаимодействии, и его постоянного изменения в процессе интерпретативнои активности личности, определяющейся ее биографическими характеристиками, чрезвычайно важна для понимания диалоговой сущности самообразования, процессов становления и формирования самообразовательной деятельности личности. А. Шюц ставит проблему социального распределения знания, говоря о том, что запас наличного знания у людей различается его объемом, качеством и структурой. Проблема социального распределения знания напрямую связана с процессами самообразования личности и является методологической предпосылкой исследования его типологии, функций и видов. Концепция "возвращающегося домой" того же ученого [17] позволяет проанализировать социальные детерминанты самообразования. Эта и ряд других концепций социологии знания А. Шюца представляют собой пример неклассических социологических теорий феноменологической парадигмы социологии знания, направленных на объяснение конкретных жизненных массовых ситуаций. Использование данных концепций в рамках социологии самообразования может быть очень продуктивным, их теоретический потенциал придает новый импульс исследованиям в области самообразования .

Перейдем к анализу теоретической базы еще одной парадигмы социологии знания функционалистской, идеи которой в новом ракурсе позволят исследовать феномен самообразования. Структурный функционализм оказал значительное влияние на развитие социологии знания, поставив проблему функционального анализа знания как системы. Американский социолог знания У. Старк пишет: "Функционалистская, организмическая доктрина... не может последовательно выдвигать требование, что идеи односторонне детерминируются их экзистенциальными условиями. Ибо идеальная органическая система есть система взаимоотношений, а не односторонних зависимостей; это система, в которой все зависит от всего, и, следовательно, субструктура в принципе должна быть настолько же функцией суперструктуры, насколько последняя есть функция первой" [18] .

Идея функциональной взаимообусловленности системы ее составляющими частями вполне реализуема в исследовании самообразования. Самообразование как система может быть рассмотрено не только в качестве индивидуально-личностного феномена, но и как способ жизнедеятельности группового социального субъекта: социальной группы, общности, социума. "Образование" общности, социума подчеркивает экзистенциальный аспект становления целостности социального субъекта самообразования, "само" как реализация самости - ее идеальный продукт. Их функциональная взаимообусловленность обеспечивает оптимальность жизнедеятельности социального целого .

Т. Парсонс, размышляя над судьбами социологии знания, привносит идею реализации аксиологического подхода к анализу знания, обосновывая тезис, согласно которому социальные и культурные системы обусловливаются ценностями данного общества .


Это положение он считает одним из решающих в переориентации социологии знания. Вслед за Т. Парсонсом У. Старк утверждает, что знание детерминировано не общественными условиями жизни (экзистенциальным базисом), а аксиологической системой, т.е. системой ценностей данного общества. Она обусловливает направленность процесса познания, исходные ценностные установки познающего субъекта и детерминирует объективность или необъективность самого знания. С точки зрения У. Старка, познающий субъект отбирает объекты познания из бесконечности его материала на основе аксиологической системы данного общества. Но этот выбор целиком и полностью зависит от самого субъекта, от аксиологического пласта его мышления, т.е. от принятой им системы ценностей. Таким образом, человеческое знание есть в значительной мере результат субъективного выбора .

В этой связи необходимо отметить, что аксиологическая система общества постоянно изменяется, претерпевая индивидуальную интерпретацию самообразующейся личности, социальной группы, поэтому идея функциональной уровневой (личность общность - социум) взаимообусловленности может быть применена и к аксиологической интерпретации социальных детерминант знания и самообразования .

2* 35 Социология образования как теоретическое основание изучения самообразования Перейдем к анализу теоретических положений социологии образования, выступающих предпосылками создания методологии исследования самообразования. В первую очередь, это идея социальной обусловленности образования, восходящая к социологизму Э. Дюркгейма, стоявшего у истоков становления социологии образования .

Выявленная им связь образования с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе исследуется затем на протяжении всего развития социологии образования, выступая ее сущностной характеристикой как отраслевой дисциплины. Изучение места образования в структуре человеческой деятельности и системе жизнедеятельности социальных групп и общества, выявление его социальных функций, связей с социальными институтами очертило круг теоретических положений, которые, составляя идейно-теоретическую базу социологии образования, позволяют осуществлять социологический анализ самообразования как элемента образования и обозначить границы предметной области социологии самообразования .

В социологической литературе образование принято рассматривать как социальный институт, выполняющий экономическую, социальную и культурную функции в обществе. Данные характеристики образования можно встретить в работах В.А. Дмитриенко, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, А.В. Коопа, Н.А. Люрья, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, В.Д. Попова, Ф.Р. Филиппова и др. Институциональный подход является наиболее принятым в социологических исследованиях образования .

Вместе с тем в них встречаются и иные его трактовки. Так, авторы книги "Эффективность образования" Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова пишут: "Образование - относительно самостоятельная система, функцией которой является системное обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития" [19] .

Здесь образование характеризуется как система, выполняющая определенные функции. Если сравнить в вышеприведенных определениях функции, реализуемые социальным институтом образования и образованием как системой, то нетрудно обнаружить, что они далеко не совпадают. Это заставляет задуматься над различиями, содержащимися в институциональном и системном подходах к образованию, что очень важно применительно не только к образованию, но и к самообразованию, если оно рассматривается как часть, элемент первого. Однако в некоторых работах системные и институциональные характеристики образования рассматриваются в единстве .

Так, A.M. Осипов считает, что "образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой общественной жизни, обладающей сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур (насыщенных социальными отношениями), и, во-вторых, социальным институтом, выполняющим ряд функций (то есть объективных и устойчивых по характеру воздействий) в отношении общества и его отдельных подсистем" [20] .

Одним из способов реализации системного подхода к образованию можно считать определение, данное В.Я. Нечаевым. Он считает, что образование "интегрирует различные виды учебной деятельности в единую систему, ориентируя их на социальный заказ, на социокультурные потребности общества". Необходимо отметить, что это лишь аспект более общего социокультурного подхода автора к образованию, включающего в предмет социологии образования три позиции: во-первых, состояние и динамику социокультурных процессов в сфере образования; во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии учения и социокультурной деятельности; в-третьих, взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни, процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, влияние образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное общественное бытие [21] .

В данном случае мы имеем некий синтез системного и социокультурного подходов, реализуемых автором в изучении образования .

Деятельностный подход к образованию используют в своем определении В.А. Дмитриенко и Н.А. Люрья. Они пишут: "...образование есть организованная деятельность людей, направленная на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества" [22]. Указанные авторы в рамках институционального рассмотрения образования (отраженного в названии их работы) считают необходимым и оправданным применение также деятельностного подхода к нему. Следует отметить, что подобный способ анализа для исследования самообразования как вида деятельности имеет большое значение .

Оригинальный социологический подход к образованию развивал Л.Н. Коган. Он подчеркивал, что образование "представляет собой самостоятельный социальный институт и одновременно является особым видом человеческой деятельности по получению знаний, навыков и умений по формированию собственной личности" .

Л.Н. Коган последовательно проводил идею тесной связи образования с культурой, прежде всего с интеллектуальной культурой. Последняя, по его словам, "характеризуется не только (а может быть, и не столько) объемом имеющихся у индивида знаний, но и отчетливым пониманием того, что он не знает, но должен узнать. В этом смысле интеллектуальная культура постоянно стимулирует самообразование и саморазвитие личности" [23] .

Идея связи человека и его образования, лежащая в основе субъектного подхода к анализу последнего, реализуется в следующем определении, даваемом авторами "Нового социально-философского словаря": "На современном этапе образование понимается как плодотворный процесс соединения знаний с качествами личности, вследствие чего эти знания и сформированное на их базе мировоззрение, нравственноэстетическая культура приобретают индивидуализированный образ, личностное своеобразие, т.е. глубоко внедряются в структуру личности и позитивно преобразуют ее" [24]. О единстве институционального и личностного подходов к образованию пишут Ю.Р. Вишневский и В.Т. Шапко [25]. Выделение субъектного, личностного фактора образовательного процесса особенно важно при изучении самообразования, поскольку основным его носителем является личность .

Обратим внимание на позицию Г.Е. Зборовского, который видит возможности социологического анализа образования в интеграции различных общенаучных и социогуманитарных подходов к этому явлению. Автор в качестве ведущего избирает институциональный подход, указывая, что "образование может быть определено как социальный институт, реализующий в процессе взаимодействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных (экономических, социальных, политических и иных) структур" [26]. Вместе с тем он отмечает, что образование может изучаться как деятельность, ее определенный вид и способ, как уровень, процесс и как система .

Что касается западной социологической литературы, там широко представлена школа институционального исследования образования, развивающаяся с конца XIX в .

Не меньшую популярность и значимость для изучения образования имеет функциональный анализ, представленный в рамках классического функционализма такими фигурами, как Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон и др., в рамках неофункционализма - Н. Луман, М.Арчер, Дж. Александер, П. Коломи и др. Социокультурный подход прослеживается в дефинициях образования, которые подчеркивают аспект трансляционности, передачи знаний, социального опыта [27]. Наиболее типичной выглядит следующая дефиниция: "Образование можно определить как формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, умения и знания от одного человека или группы другим" [28] .

Итак, для понимания самообразования в качестве элемента образования существенное значение имеют институциональный, системный, деятельностный, субъектный, социокультурный подходы к последнему. Однако, как представляется, наиболее полезным для исследования был бы их синтез .

В заключение следует отметить, что проведенный анализ показывает наличие теоретических предпосылок формирования методологии фундаментальных и прикладных исследований самообразования. Научно-теоретическим фоном актуализации проблем самообразования является совокупность гуманистических идей "человекоцентристского" толка. Все развитие гуманистической мысли, начиная с протагоровского "человек - мера всех вещей", подготовило общество к осознанию того, что основой решения его проблем, будь то социальные или экономические, управленческие или технологические, должно стать развитие человека. В данном идейном контексте гносеологическая проблематика, воздействуя на формирование методологии исследования самообразования, дает возможность ответить на вопросы о характере субъекта самообразования, специфике субъект-объектных отношений и особенностях знакового представления о знании как условии, средстве и результате самообразования .

Идейный потенциал социологии знания и социологии образования составляет основу методологической базы изучения самообразования. Полагаем, что в изучении самообразования необходимо реализовать преимущества межотраслевого взаимодействия социологии образования и социологии знания. Это своего рода интегративный процесс в рамках социологической методологии, поскольку социология образования и социология знания, являясь смежными дисциплинами, потенциально, реально пока таковыми не выступают, "работая" в разных теоретико-социологических парадигмах: преимущественно позитивистской и феноменологической .

Тем не менее, уже сейчас междисциплинарный подход дает возможность реализовать теоретико-методологические преимущества каждой из отраслей социологического знания в изучении различных аспектов самообразования. Макропроблематика социологии самообразования, связанная с выявлением роли и места самообразования в развитии институциональных форм духовного производства, может быть исследована в рамках классической позитивистской методологии, свойственной социологии образования. Микросоциологический комплекс проблем, ориентированных на анализ самообразования в контексте индивидуально-личностных стратегий поведения и находящихся под влиянием феноменологической социологии, целесообразно изучать при использовании методологических средств социологии знания .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Об этом подробнее см.: Щуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания // Социол .

исслед. 1999. № 4; Щуклина Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект // Обществ .

науки и современность. 1999. № 5 .

2. Хабермас Ю. Теория коммуникативного действия // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 1993. Т. 1 .

№ 4. С. 58 .

3. См.: Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М., 1985 .

4. Scientific rationality: the sociological turn / Ed by J.R. Brown. Dordrecht; Boston, 1984 .

5. См.: Мамчур Е.А. Проблемы социокультурной детерминации научного знания: К дискуссиям в современной постпозитивистской философии науки. М., 1987 .

6. Подробнее см.: Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М.. 1997 .

С. 135-136; Касавин И.Т. Постигая многообразие разума // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 21-26 .

7. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Указ. соч. С. 110 .

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 281 .

9. Бергер П,,Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.. 1995. С. 14 .

10. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 8 .

11. Там же. С. 8-9 .

12. Merton R.K. Social Theory and Social Structure, N.Y., 1957. P. 456 .

13. Бергер П.,Лукман Т. Указ. соч. С. 110-111 .

14. Шелер М. Формы знания и общество //Социол. журн. 1996. № 1Д. С. 138 .

15. См.: Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках // Американская социологическая мысль. М, 1994. С. 492 .

16. См.: Шюц А. Структура повседневного мышления // Социол. исслед. 1988. № 2 .

17. См.: Шюц А. Возвращающийся домой // Социол. исслед. 1995. № 2 .

18. Stark W. The Sociology of knowledge. L. 1971. P. 252 .

19. Колесников Л Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991. С. 5 .

20. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998. С. 132 .

21. Нечаев В.Я. Социология образования. М.. 1992. С. 39, 16 .

22. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. (Тенденции и перспективы развития). Красноярск. 1989. С. 17 .

23. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург. 1992. С. 72—74

24. Новый социально-философский словарь. Екатеринбург. 1993. С. 31 .

25. См.: Вишневский Ю.Р, Шапко В.Т. Социология молодежи. Н. Тагил. 1995. С. 165 .

26. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Екатеринбург, 1993-1994; Ч. 1. С. 38-39 .

27. См., например: Macionis J.J. Sociology. New Jersy, 1991. P. 637. Johnson A.G. Human Arrangements. An Introduction to Sociology / Under the General Editorship of R.K. Merton. Orlando, 1992. P. 416 .

28. Смелзер Н. Социология. M., 1994. С 427 .

© 2000 г .






Похожие работы:

«Литературный альманах Народа Звезды Лалангамена Вып. 54. Антология материалов 2002-2006 года с корректурой и добавлениями. Копирование и распространение всего журнала и его отдельных материалов разрешено и приветствуется при условии ссылки на автора материала и указания электронного адреса журнала (http://apokrif93.a-z-o-t.com).Co...»

«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ Государственная итоговая аттестация по образовательным программам основного общего образования в 2014 г. в форме ОГЭ Учебно-методические материалы для подгот...»

«Протокол № 8 заседания методического объединения учителей филологии от 11 апреля 2016 г. Председатель: Яценюк Н.В. Секретарь: Елькина С.А. Присутствуют: Жилина С.С., Южанина А.А., Барзаков...»

«КРАЕВОЙ СЕМИНАР ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ Г. КРАСНОДАР, 19 ЯНВАРЯ 2018 Г. Критерии оценивания раздела "Говорение" по русскому языку (9 класс) в 2017-2018 учебном году: формат экзамена, методика подготовки, оценивание результ...»

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 94(470.41)“1941/1945” А. Ш. Кабирова Политико-массовая рабо...»

«УТВЕРЖДЕНА Приказом заведующего МБДОУ ДС № 2 от 30 августа 2017г. № 42 –осн заведующий МБДОУ ДС № 2 И.А. Лежикова Принята педагогическим советом 30 августа 2017г., Протокол № 1 Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение д...»

«ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА N2 2008 год Уколова Л.И ., кандидат педагогических наук, профессор, зав. кафедрой пения и хорового дирижирования Московского городского педагогического университета Адаптационные и ре...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 2000" (ГБОУ Школа № 2000) "Утверждаю" Директор ГБОУ Школа № 2000 _ А.В. Кондрашов Приказ № 01\08 "31" августа 2018 года Дополнительная общеразвивающая программа "КУБИКИ ЗАЙЦЕВА" Направленность пр...»

«Приложение к программе дополнительного образования МБОУ "Лицей" на 2016-2017 учебный год Приказ № 431 от 31.08.2016 г . МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ЛИЦЕЙ" РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ "ИГРЫ НАРОДОВ МИРА" для 5-6 классов на 2016-2017 учебный год Составитель программы: МО преподава...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.