WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Ассоциация преподавателей английского языка Уральского региона ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Ассоциация преподавателей английского языка

Уральского региона «ELTA-URALS»

ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ —

ВЕКТОРЫ РАЗВИТИЯ

Материалы V международной

научно-практической конференции-форума 17—18 апреля 2014 года Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2014 УДК 372.881.1 ББК Ш 426.17 Я41 Рекомендовано Ученым советом федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

в качестве научного издания (Решение № 313) .

Редакционная коллегия:

канд. пед. наук

, доц. Казакова О. П., канд. пед. наук Надточева Е. С., канд. пед. наук, доц. Старкова Д. А., д-р филол. наук, проф. Шустрова Е. В .

Языковое образование сегодня — векторы развития:

Я 41 материалы V международной научно-практической конференции-форума. Екатеринбург, 17—18 апреля 2014 года. [Текст] / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2014. — 269 с .

ISBN 978-5-7186-0613-3 Сборник материалов включает тексты докладов преподавателей английского языка школ и вузов по проблемам лингвистики и методики, прочитанных в рамках V международной научнопрактической конференции в Уральском государственном педагогическом университете 17—18 апреля 2014 года .



Издание предназначено для студентов и преподавателей филологических и педагогических специальностей средних и высших учебных заведений .

УДК 372.881.1 ББК Ш 426.17 P.S. Статьи сборника печатаются в авторской редакции .

© Ассоциация преподавателей английского языка Уральского региона «ELTA-URALS», © Институт иностранных языков, 2014 © ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2014 ISBN 978-5-7186-0613-3

СОДЕРЖАНИЕ

АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ваторопина Е. В. САЙТЫ УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ:

ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

Дубинин С. И. ИНТЕРКУЛЬТУРНЫЙ МЕЖПРЕДМЕТНЫЙ

СЕМИНАР-ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ИНОЯЗЫЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ

Захарова М. А. ПЕРСОНИФИКАЦИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ

Карташова В. Н. РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУЯЗЫКУ В ЕВРОПЕ

Колесникова М. А. ТЕХНОЛОГИЯ ПОРТФОЛИО

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ:

ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ

Копылова Ю. В. СЦЕНИЧЕСКОЕ ШОУ

КАК ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИ

КОМУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Молчанова М. Л., Щербакова И. В .

ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ

КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФГОС

Мурзич А. Н. СПОСОБЫ ВНЕДРЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ............. 49 Недолуг Н. С. МЕТОДИКА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Семенова Ю. Л. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ QR КОДОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ



АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Старкова Д. А., Польшина Т. В. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНИВАНИЯ

УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УУД НА УРОКЕ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.................. 65 Тарасова Л. В. РАЗРАБОТКА

КОГНИТИВНО-ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕЛИ

ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЁННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

Хавова И. С. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ

ИНФОРМАЦИОННЫХ СРЕДСТВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ........ 75

Ходакова А. Г. ОБУЧЕНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ:

ПРОСТЫЕ СПОСОБЫ ДЛЯ ОБЪЯСНЕНИЯ

СЛОЖНЫХ ПОНЯТИЙ

ПОДГОТОВКА И ПЕРЕПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Даминова Ю. Р. ДИКТОГЛОС КАК СПОСОБ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

И НОВЫЙ ПОДХОД К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИКТАНТА.......... 96 Крупченко А. К., Иноземцева К. М. МЕТОДОЛОГИЯ

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

Музафарова А. Д. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕСЕН НА УРОКЕ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СПОСОБ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ..... 116 Охотникова А. В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ДОГМИ

НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СПОСОБ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

ПРОФИЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА

И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ

Казакова О. П. ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ..... 134 Митюрева Е. С. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ

«ЭКОНОМИКА»

Ситникова А. Ю. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Ялаева Н. В. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ MOODLE В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ДИСКУРСИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Ефремова Д. А. ЗАГОЛОВОК БИОГРАФИЧЕСКОГО

ТЕКСТА КАК ОТРАЖЕНИЕ

ЕГО СУБЪЕКТИВНО-ОБЪЕКТИВНОЙ ПРИРОДЫ

Кузина Ю. В. ТРАВЕСТИЗМ

В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗЕ

ВОЛШЕБНИКА СТРАНЫ ОЗ

Мухин С. В. СИСТЕМНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ КАЛЕК ФРАНЦУЗСКОГО

ПРОИСХОЖДЕНИЯ В АНГЛИЙСКОМ ЛЕКСИКОНЕ.............. 176 Никифорова М. В. ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ

ПОЛИТИЧЕСКОГО ДЕЯТЕЛЯ:





ПОДХОДЫ К РЕЧЕВОМУ ПОРТРЕТИРОВАНИЮ

Петров М. В. ФОРМЫ И ФУНКЦИИ ЯДЕРНЫХ ТОНОВ

В ДИСКУРСЕ ПУБЛИЧНЫХ ВЫСТУПЛЕНИЙ

ДЭВИДА КЭМЕРОНА

Питолин Д. В. МЕТАФОРИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

КОНЦЕПТА «ЧУЖОЙ» В РАМКАХ

ДИХОТОМИИ «СВОЙ—ЧУЖОЙ»

В СБОРНИКЕ РАССКАЗОВ ДЖ. ДИАЗА

«THIS IS HOW YOU LOSE HER»

Шехтман Н. Г. ОБРАЗЕЦ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

ПО ТИПУ «КОММЕНТИРОВАНИЕ»

Шустрова Е. В. ПОСЛЕДСТВИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО

КРИЗИСА НА УКРАИНЕ

В АМЕРИКАНСКОЙ КАРИКАТУРЕ

Шустрова Е. В. СОВЕТСКАЯ СИМВОЛИКА В АМЕРИКАНСКОЙ КАРИКАТУРЕ ВЕСНЫ 2014

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА, ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ

Бродский М. Ю. ПЕРЕВОД И РЕ-РАЙТИНГ

КАК ДВА ИНСТРУМЕНТА

МЕЖЪЯЗЫКОВОГО ПОСРЕДНИЧЕСТВА

(ПРОЕКТ ПРОДВИЖЕНИЯ УРАЛА

В АНГЛОЯЗЫЧНОМ ИНТЕРНЕТ-ПРОСТРАНСТВЕ

WWW.ULC-RUSSIA.COM)

Букина А. Н. К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОМУ ПЕРЕВОДУ............ 249 Моргун Е. А. ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА

КОНВЕРТИРОВАННЫХ ГЛАГОЛОВ,

ОБРАЗОВАННЫХ ОТ ЗООНИМОВ

Сараев Л. О. МЕЖДОМЕТНЫЕ СОЧЕТАНИЯ С ЛЕКСЕМОЙ „DER HAMMER“, ОСОБЕННОСТИ ИХ ПЕРЕВОДА.................. 264

АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена Abstract. This article is devoted применению интерактивных ме- to interactive training methods of тодов обучения английскому язы- teaching English at school. Much ку в школе. Большое внимание attention is given to well-known уделяется технологиям сотрудни- collaboration technology which can чества, которые успешно исполь- be applied successfully in learning зуются во внеклассной работе по English through out-of-class activiанглийскому языку, в том числе в ties. Pupils’ and teachers’ web-sites процессе работы над интернет- are described .

сайтами .

Ключевые слова: интерак- Keywords: interactive training тивные методы обучения, рабо- methods, group work, development та в группах, развитие коммуни- of communicative and information кативной и информационной competence, collaboration technoloкомпетенции, технология со- gy, competence-based approach, трудничества, компетентност- out-of-class activities, personal webный подход, внеурочная деятель- site, portfolio web-site, online conность, персональный сайт, элек- tests .

тронный сайт-портфолио, онлайн-конкурсы .

Сведения об авторе: Ваторо- About the Author: Vatoropina пина Елена Васильевна, учитель Elena Vasilievna, teacher of Engанглийского языка. lish .

Место работы: МАОУ СОШ Place of employment: Grammar № 67 с УИОП, г.Екатеринбург. School № 67, Yekaterinburg .

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, ул. Стачек, 20 .

e-mail: elenavatoropina@yandex.ru .

Для повышения мотивации и активности учащихся и педагогов мы широко используем в своей работе информационнокоммуникационные технологии, дистанционные технологии. Школьный сайт — эффективное средство обучения и получения важной информации, способствующее развитию интерактивных технологий и пользующееся большой популярностью среди всех участников образовательного процесса. На сайте нашей школы http://67школа.рф широко освещена деятельность учителей английского языка, их достижения, портфолио, результаты конкурсов и т. д. Здесь также размещены ссылки на сайты наших учителей и учащихся. Страницы школьного сайта, где можно найти информацию о деятельности учителей английского языка: «Школа сегодня/Инновации»; «Учительская/Достижения педагогов»; «Учительская/Слово учителю»;

«Школьная пресса/Журнал на английском языке “TeenLife”«;

«Учительская/Конкурс “Молодой педагог”» и др .

На заседании Методического Объединения учителей иностранного языка нашей школы было принято решение о создании сайта МО http://englishteacher67.pedmix.ru/. На страницах сайта подробно освещена наша школьная жизнь: портфолио педагогов (большинство наших учителей имеет персональные сайты — http://nsportal.ru/vatoropina-elena-vasilevna; http://nsportal .

ru/bodrova-marina-sergeevna; http://nsportal.ru/shihovcevamariya-ivanovna; http://nsportal.ru/shadrina-natalya-nikolaevna);

достижения учащихся и их учителей в конкурсах разного уровня; материалы по подготовке к экзаменам и их результаты;

© Ваторопина Е. В., 2014 творческие и исследовательские работы учащихся; фотоотчеты о проведенных мероприятиях; видеофильмы и фрагменты уроков и др .

Среди основных рубрик сайта есть страница «ОНЛАЙНконкурсы» http://englishteacher67.pedmix.ru/pages.php?pid=65 .

Здесь можно найти информацию о следующих конкурсах по английскому языку: «Мое языковое портфолио»; «Конкурс тематических кроссвордов на английском языке; «Конкурс творческих презентаций «Диалог культур в современном мире», «My favourite school», «Russia, our homeland». Мною были разработаны положения о конкурсах, критерии оценивания, определены цели и задачи, а также сроки приема работ и подведения итогов .

Вся эта информация доступна каждому .

Важность проведения онлайн-конкурсов, на мой взгляд, заключается не только в необходимости решения познавательных, учебных, творческих задач по изучаемому предмету, но и в удобстве проведения конкурсов. Педагог в онлайн-режиме может отслеживать поступившие работы, принять решение о приеме их на конкурс или отклонить заявку, вернув проект на доработку. Большое значение имеет также тот факт, что все работы, участвующие в данном конкурсе, доступны для всех (авторов проектов, других учащихся, родителей, учителей). Это способствует расширению знаний учащихся по предмету, а также объективности результатов конкурсов .

Коллективный сайт «Журнал “TeenLife”» также пользуется большой популярностью у ребят и учителей. С целью создания дополнительных условий для эффективной работы и общения членов нашей творческой группы — редколлегии журнала, а также возможности всем желающим быть в курсе наших дел, в прошлом учебном году мы разработали сайт «Журнал «TeenLife» (http://teenlife67.ksdk.ru/). Создание сайта помогло нам в решении многих задач: процесс обмена важной информацией стал проходить быстрее, в короткие сроки решаются вопросы по планированию и созданию нового номера журнала .

В разделах «Новости» и «Объявления» размещается важная информация. В рубриках «Читай «TeenLife», «Верстка журнала» — информация о выпусках журнала и советы начинающим журналистам по созданию журнала. В разделах «Фотоальбомы», «Видеоролики» можно увидеть фотоотчеты о мероприятиях и видеофильмы, в которых члены редколлегии принимали участие. В рубрике «Наши награды» — рассказ о наших достижениях в конкурсах разного уровня. В разделах «Учимся вместе!»

и «Наши учителя» размещены материалы наших педагогов, а также адреса их персональных сайтов .

Разработка и сопровождение сайта — дело непростое. Оно по силам ребятам, которые всерьез увлекаются информационными технологиями. Члены редколлегии считают, что работа на сайте привлекает своей новизной, необычностью, учит работать в команде и идти в ногу со временем. Ребята развивают свои исследовательские навыки, применяют на практике знания в области информационных и компьютерных технологий, расширяют общий кругозор. Мы стараемся сделать наш сайт информативным, интерактивным, привлекательным с точки зрения содержания и дизайна. С этой целью планируем дальнейшую работу по совершенствованию сайта, его наполнению — создание новых рубрик, размещение интересной информации, современный дизайн .

При разработке и сопровождении наших сайтов в полной мере реализуется технология сотрудничества «учитель — ученик». В словаре Ожегова читаем: «Сотрудничать — работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, выполняют определенную работу, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Важнейшими признаками сотрудничества являются: осознание общей цели, взаимная заинтересованность в ее достижении, высокая организация совместного труда участников учебного процесса, взаимная ответственность за результаты деятельности. При этом складывается гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых при решении учебных задач, взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях. Данная методика обучения стимулирует самостоятельность, интерес учащихся, их инициативу, творчество. Сотрудничество предполагает взаимодействие учащихся друг с другом и учителем, их деловое общение, и, напротив, исключает принуждение и монополию педагога на единственно верный способ решения поставленной задачи, а также пассивное восприятие учащимися готовой информации .

В этом учебном году в нашей школе был создан ИПК (инновационный педагогический коллектив), работающий по направлению «Разработка и сопровождение электронных сайтовпортфолио». Имидж учителя в современном мире формируется не только с учетом внешнего образа и определенных компетенций, но и за счет портфолио, которое позволяет оценить профессионализм педагога. Еще не так давно портфолио представляло собой альбом или папку, где последовательно были представлены фотографии, дипломы, грамоты, творческие работы и т. д .

В наш век цифровых технологий большое значение приобретает электронное портфолио. В чем его преимущество? Его удобно хранить и реплицировать, оперативно вносить изменения и дополнения, размещать в интернет для свободного доступа. При размещении портфолио в сети у него появляются новые возможности: интерактивность (возможность получать отклики и осуществлять обратную связь), гипермедийность (возможность размещать мультимедиа элементы и структурировать материалы с помощью гиперсвязей). Таким образом, электронное портфолио — это наилучший способ целенаправленно сформировать имидж педагога .

Участниками данного проекта стали и наши ученики. Многие ребята, особенно старшеклассники, всерьез взялись за работу по созданию своих электронных портфолио. Учителя и ученики размещают портфолио на сайте «УчПортфолио.ру» — Всероссийском конструкторе электронных портфолио. Я провела ряд обучающих занятий и мастер-классов для коллег и ребят с целью помочь им в разработке и сопровождении их электронного портфолио — в режиме онлайн продемонстрировала, как можно создать портфолио и разместить его на интернет-сайте .

Адрес моего портфолио на сайте «УчПортфолио.ру» — http://www.uchportfolio.ru/elenavatoropina. Некоторые из портфолио моих учеников — http://www.uchportfolio.ru/s36023853, http://www.uchportfolio.ru/demidovichd, http://www.uchportfolio .

ru/PLodigina .

Мы принимаем активное участие в конкурсах, темы которых тесно связаны с основными направлениями нашей работы с использованием возможностей интернета и интернет-ресурсов .

В этом учебном году ученический сайт нашего школьного журнала «TeenLife» http://teenlife67.ksdk.ru/ занял II место во Всероссийском конкурсе ученических сайтов и блогов. Группа учащихся — активных членов редколлегии стали лауреатами Всероссийского конкурса проектов «Созидание и творчество», номинация «Интернет-проекты», а также приняли участие в Конкурсе интернет-проектов среди российских школьников и студентов «Цифровое поколение, вперед!» Наше методическое объединение победило в Международном Сетевом Конкурсе официальных сайтов образовательных учреждений «English Education», организованном Международным порталом дистанционных проектов по английскому языку «Европейское англоязычное образование» http://english-edu.org/results, а также в Международном методическом конкурсе по проблеме преподавания английского языка «Insight Teaching. September’s SHIFT», номинация «Авторский персональный сайт учителя, используемый для преподавания английского языка» .

Вместе с моими учениками я стараюсь в полной мере использовать возможности, которые нам предоставляют интернет и современные компьютерные и информационно-коммуникационные технологии. Сотрудничество «ученик — учитель»

в этой работе способствует формированию дружного коллектива, повышению мотивации и творческой активности учащихся в изучении английского языка, развитию их одаренности .

–  –  –

Аннотация. Рассмотрена мо- Abstract. We consider a model дель межкультурного интернет- of intercultural online-seminar with семинара с участием и россий- the participation of German and ских студентов-филологов и не- Russian students-philologists and мецких дизайнеров. designers .

Ключевые слова: интерактив- Keywords: interactive blog, ный блог, рекламные продукты, promotional Products, slogans, steслоганы, стереотипы, декодиро- reotypes, decoding, intercultural вание, межкультурный дизайн. design .

Сведения об авторе: Дубинин About the Author: Dubinin Сергей Иванович, доктор филоло- Sergej Iwanovich, Doctor of Philolгических наук, профессор, зав. ogy, Professor, head. Department of кафедрой немецкой филологии. German Philology .

Место работы: Самарский го- Place of employment: Samara сударственный университет. State University .

Контактная информация: 443100, г. Самара, ул. Полевая, д. 68 «а», кв. 23 .

e-mail: doubinin@mail.ru .

В рамках многолетнего проекта сотрудничества кафедры немецкой филологии Самарского госуниверситета и факультета информации и коммуникации Высшей медиа-школы г. ШтутДубинин С. И., 2014 гарта (Hochschule der Medien, ФРГ) в течение двух лет реализуется межпредметный семинар-проект «Интеркультурный дизайн (Colloboration Samara-Stuttgart)» для студентов-бакалавров 3-го курса (весенний семестр). Целью семинара являлся двусторонний анализ студентами двух различных специальностей (зарубежная филология — информационный дизайн) отобранного ими контента информационных (рекламных) продуктов в двух лингвокультурах, декодирование и интерпретация доминантных и/или скрытых лингвокультурных контекстов .

Участники должны были определить культурные компоненты, которые обязательны или факультативны в инфо-дизайне рекламных продуктов их стран по темам «Молодежная и политическая культура» (2013 г.) и «Здоровье и здоровый образ жизни» (2014 г.). Стратегия семинара предполагала расширение компетенций студентов [Heldrun] .

Организационно семинар (36 аудиторных час.) строится под руководством двух преподавателей (с немецкой стороны — проф. Франк Тиссен, руководитель программы «Межкультурный дизайн») поэтапно. Это: видео-конференция (режим Skypepremium) и представление участников и модераторов подгрупп (по 4—5) по микротемам, сбор и выставление в блоге своих материалов и комментариев по-немецки (по-английски), выставление критических комментариев для материалов противоположной стороны, взаимная оценка результатов и дискуссия, архивирование результатов семинара. Завершается семинар видеоотчетом (фильм и фото-сессия, см.: (http://youtu.be/sMqjez6Pus4, http://youtu.be/mHeiEoAaRos) и презентацией подгрупп на итоговой видео-конференции [Самара и Штутгарт учатся вместе] .

Во внеучебное время подгруппы и отдельные студенты должны были регулярно тематически общаться по электронной почте и через Skype. Практика создания для размещения сторонами информации отдельных сайтов в 2013 г. (см.: http:// ssustudenten2013.fo.ru/home) не оправдалась, поэтому в 2014 г .

на базе портала отдела дистанционного образования высшей медиа-школы Штутгарта был создан общий интерактивный блог (см.: http://idblog.hdm-stuttgart.de/gesundheit2014/). Не оправдала себя также практика 2013 г. выставления подгруппами материалов без комментариев. Были расширен обязательный спектр форм презентации материалов (видео-ролик, плакат, слоган, логотип, баннер и др.) .

В 2014 г. студентам СамГУ (для реализации форм отчетности в действующей БРС) дополнительно были предложены рефераты по немецкоязычным источникам по теме «Интеркультурный дизайн и межкультурная коммуникация». Кроме того они должны были составить и прокомментировать иноязычный глоссарий ключевых понятий для семинара на двух иностранных языках (например, Culture Assimilator, cross-cultural training, misunderstandings и др.). Для ознакомления им также была предложена бакалаврская выпускная работа, выполненная в семинаре проф. Ф. Тиссена («Ein Culture Assimilator ber die deutschrussischen Kulturunterschiede») [Bittner] .

Методической сложностью в целом успешного семинарапроекта оказалась координация содержания форм контроля для студентов двух различных специальностей и регламента их работы, фокусировка их компетентностных преференций при выполнении заданий (например, акцент на дизайн шрифтов, графики и культуремы цвета у дизайнеров, содержательный анализ рекламных текстов и их структурирование — у филологов), синхронизация форм работы .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Самара и Штутгарт учатся вместе. [Электронный ресурс.] URL: http://gosuniver.ru/?p=1009 (дата обращения: 26.03.2014) .

Bittner A. IFIM Interkulturelle Trainingsmethoden. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ifim.de/reports/methoden.pdf (дата обращения: 24.09.2013) .

Heldrun I. Interkulturelle Kompetenz: deutsch-russische Kulturstandards im interkulturellen Management. Wissenschaftliche Zeitschrift der Staatlichen Bau- und Architektur-Universitt Woronesch .

[Электронный ресурс]. URL: http://www.stic-deru.de/pdf/Kulturund-Management_2010.pdf (дата обращения: 24.09.2013) .

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена Abstract. The article is devoted проблемам обучения иностранно- to the problems of foreign lanму языку детей с двигательными guages teaching to handicapped нарушениями. students .



Ключевые слова: обучение, Keywords: teaching oriented to ориентированное на учащихся с handicapped students, effective forдвигательными нарушениями; эф- eign languages teaching, personifiфективное обучение иностранно- cation in the teaching of the chilму языку; метод персонификации. dren .

Сведения об авторе: Захарова About the Author: Zakharova Марина Анатольевна, учитель Marina Anatol’yevna, the teacher of иностранных языков. foreign languages Место работы: МАОУ «СОШ Place of employment: The secг. Новоуральск, Свердлов- ondary school № 48, Novoural’sk .

ская обл .

Контактная информация: 624 137, Свердловская обл., г. Новоуральск, ул. Советская, д. 19 а .

e-mail: zamara@inbox.ru .

Здоровье человека — тема для разговора достаточно актуальная для всех времен и народов, в XXI веке она становится первостепенной. По статистике медиков, каждый второй подросток имеет патологию опорно-двигательного аппарата, которая за последние десять лет выросла в 6,5 раз .

© Захарова М. А., 2014 В рамках модернизации общего образования и принятия новых стандартов создается новое поколение нестандартных технологий, призванных помочь детям овладеть базовым минимумом знаний и научиться осмысленно использовать его для дальнейшего углубления и расширения, для развития творческих способностей. В этих условиях учителя и врачи ищут новые формы, приёмы, средства для поддержания уровня образования школьников .

В школьные годы уровень сформированности двигательной сферы ребёнка в значительной мере определяют его успешность в овладении многими учебными и трудовыми навыками, в развитии специальных, связанных с моторной ловкостью, способностью, а в дальнейшем влияет на выбор будущей профессии, на возможность ее освоения. Состояние двигательной функциональной системы во многом определяет благополучие здоровья и физические возможности ребенка .

Недостаточность двигательных функций у детей может проявляться во всех компонентах моторики: в общей, в тонких движениях кистей и пальцев рук (затруднения в овладении письмом), в мимической и речевой моторике (сказывается на выразительности мимики, на формировании произносительной стороны речи: правильного и четкого звукопроизношения, интонационной и темпо-ритмической выразительности, общей внятности речи и т. д.) Перед педагогом возникает проблема организации обучения, обеспечивающего развитие каждого ребенка. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости совершенствования работы учителя, внесения изменений во все её элементы с учётом возрастных, индивидуально-типологических различий между детьми одного возраста. Такой возможностью является метод персонификации как специально-организованная деятельность учителя .

Многолетний стаж работы учителем подтверждает правильность организации урока иностранного языка с использованием метода персонификации. Несомненно, что успех ребёнка в учебной деятельности складывается из кропотливого труда всех специалистов-предметников, деятельность которых направлена на всестороннее развитие учащихся с двигательными патологиями и адаптированное обучение .

Метод персонификации можно применять вместе с другими, например, метод проектов. При изучении темы «Средства массовой информации Великобритании и России» ученикам предлагается несколько заданий для выполнения в любом порядке.

Ребята работают парами (в классе 10-12 человек, соответственно подготовлено 5-6 рабочих зон):

– распределить статьи в газеты Tabloids и Broadsheets;

– подобрать заголовки к статьям;

– выбрать фотографии, рисунки, схемы, таблицы к предложенным статьям;

– написать собственную статью по образцу и т. д .

В последние годы нередко дети с двигательными нарушениями стали поступать в массовые школы. Чаще всего это дети со сколиозом, с врожденными вывихами бёдер, косолапостью и детским церебральным параличом. Основным проявлением двигательных нарушений у них бывает неустойчивая ходьба, замедленный темп ходьбы, неумение самостоятельно спускаться и подниматься по лестнице. Иногда бывают затруднения совершать действия рукой, если она поражена. У таких детей отмечаются нарушения координации движения: они ходят на широко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении могут упасть. У таких детей нередко отмечается неправильное произнесение тех или иных звуков [Шматко 1997: 53] .

Обучение в массовой школе детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата — это сложный трудоёмкий процесс, требующий от педагога и родителей не только любви к ребёнку и терпения, но и определенных знаний .

Важно учитывать возможности ребёнка, чётко знать, что можно от него потребовать и в каком объёме; ученик должен обязательно видеть результат своей деятельности .

Анализ проведённого анкетирования подтверждает диагностику развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности с двигательными нарушениями. Закономерным является тот факт, что дети с радостью и желанием выполняют те задания на уроке, которые выполняются без больших усилий .

Так, Аня Н. в анкете указала, что не любит работать у доски (писать на доске). Причина понятна: умственная деятельность у доски сопровождается двигательной — руки. Организация работы стоя с физической деятельностью (написание мелом на вертикальной шершавой поверхности) причиняет девочке больше неприятных ощущений, чем радости: сколиоз — болезненность мышц спины .

Но для девочки мы нашли вариант работы «вне парты», но и не у доски: за школьным мольбертом с маркерной индивидуальной доской. После написания заданного упражнения девочка приподнимает досочку для показа остальным ученикам .

Ване К. также трудно выйти и работать у доски (ребёнок с ДЦП). Ему предоставляется возможность работать за своей партой, но с помощью беспроводной компьютерной клавиатуры демонстрировать свою деятельность, выводя информацию на экран компьютера .

Саша М. (ранее компрессионный перелом позвоночника) не выдерживает позы сидя во время 45-минутного урока. По рекомендации врача ей предложено несколько вариантов работы на уроке (сидя на обыкновенном ученическом стуле или на ортопедической подушке, стоя за кафедрой или на коленях за конторкой) .

При обследовании детей этого класса была выявлена слабая память при заучивании стихотворений, диалогов, скороговорок .

К 8 классу несколько учеников достигли высокого уровня речевой памяти, а остальные — среднего уровня. На первом году обучения (5 класс) психологом и учителем иностранного языка была отмечена быстрая утомляемость, слабость и незаинтересованность детей уроком. Заключительная диагностика в аспекте работоспособности детей на уроке иностранного языка выявила положительную динамику. Учебная мотивация заметно выросла .

Самое главное — не дать детям потерять интерес к учебной деятельности, а научить ребят практически преодолевать трудности обучения. Это послужит им хорошей «закалкой» на всю жизнь .

В конце каждой четверти, когда неизбежно происходит спад физической, психологической, умственной активности учащихся, целесообразно проводить безоценочные уроки на опережение пропедевтического характера. Таким образом, без напряжения приобретаются и постепенно закрепляются навыки .

Продолжая изучать тему «Mass media», ребятам предлагаем познакомиться с латинскими словами и выражениями, которые часто используют журналисты:

– cito, bis, alter ego, post scriptum, post factum, pro et contra, etc .

– Ibi victoria, ubi сoncordia; Tertium non datur; Dum spiro, spero; Historia est magistra vitae .

Учащиеся работают с текстами (в печатном и озвученном вариантах) на русском и английском языках, находят переводы слов в словарях и объясняют данные латинские слова и выражения на английском языке .

Реализацию интегративного подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья с применением метода персонификации следует рассматривать в плане перспектив и возможностей дальнейшего развития не только системы специального образования .

Особенно хочется сказать о необходимости установления эмоционально окрашенных контактов между детьми, между педагогом и детьми, создании положительного климата, доброжелательных взаимоотношений в классе и школе. Для каждого ребёнка создается ситуация успеха в значимой для него деятельности, что является важнейшим психологическим условием, своеобразной точкой опоры, позволяющей изменить всю систему отношений ребёнка, побудить веру в себя, в успех своих учебных усилий .

Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нарушениями анализаторов: зрения, слуха, движения. Но при нарушении двигательной деятельности необходим дифференцированный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефекта, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов [Мамайчук 2001: 31] .

В результате решения оздоровительных задач у детей с двигательными нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка [Волкова 2003: 206] .

Регулярное выполнение различных по своему характеру логоритмических упражнений (дыхательно-голосовая зарядка с движениями, упражнениями на релаксацию, пение гласных звуков и коротких песенок, упражнения на сочетание ритма движений и речи т. п.) приучает детей к установленному щадящеоздоровительному режиму. Под влиянием регулярных занятий иностранным языком в организме и психомоторике происходит положительная перестройка различных систем, например, сердечно-сосудистой, дыхательной, речедвигательной, сенсорной и др .

Логоритмическая коррекция требует повторения вырабатываемых двигательных навыков. Только при многократных систематических повторениях образуются здоровые двигательные динамические стереотипы. Для эффективного повторения необходимо усвоенное сочетать с новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер: изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие приёмов, различия в содержании занятий. Вариативность упражнений вызывает интерес, эмоции, повышает внимание. И. П. Павлов подчеркивал, что в педагогике постепенность и упражняемость (тренировку) следует считать основным физиологическим правилом .

В процессе их выполнения расширяется и обогащается объём двигательных умений и навыков, совершенствуется произвольная и речевая моторика, нормализуется темп и ритм речи .

Переход к новым заданиям осуществляется постепенно, по мере закрепления формирующихся навыков .

Принципы, которыми обязательно руководствуется учитель иностранного языка при работе с детьми с двигательными нарушениями:

– систематичности;

– сознательности и активности;

– наглядности;

– доступности и индивидуализации;

– постепенного повышения требований перед учащимися путём предъявления более трудных новых заданий: речедвигательных (произносительных), словесных (лексических и грамматических);

– учёта симптоматики при определении физических возможностей детей с двигательной (совместно с речевой) патологией: ослабленность детей с заиканием, с алалией, частичная или средняя степень выраженности ограниченность движений учащихся с нарушениями опорнодвигательного аппарата .

Учитель иностранного языка на уроке и во внеурочной деятельности выступает в роли организатора процесса обучения и консультанта. Он ни в коем случае не должен замыкать учебный процесс на себе. Главным фактором процесса обучения становятся связи между учащимися, их взаимодействие и сотрудничество [Козлов 1999: 20] .

Персонификация способствует интенсификации процесса обучения, позволяет сделать знания более доступными, анализировать учебную информацию, творчески подходить к усвоению учебного материала .

Жизненным девизом наших учителей и детей стали следующие слова: «Если есть дверь, и в неё постучаться, то её всё равно кто-нибудь откроет ИЛИ тебе её нужно открыть самому!»

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ .

высш. учеб. заведений. — М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — 272 с. — (Коррекционная педагогика) .

Дети с отклонениями в развитии: Методич.пособие./ сост .

Н. Д. Шматко. М., Аквариум, 1997. 128 с .

Козлов А. С. Регулирование и разрешение конфликтов:

стратегии, подходы и основные стили.// Прикладная психология, 1999, № 5. — С. 18 — 23 .

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2001. — 220 с .

УДК 372.881.1 — 053 «465.001.07» (430) ББК Ч404 (4Гем) + Ч410.241.3 Код ВАК 13.00.02

–  –  –

Аннотация. В статье рассмат- Abstract. The article is concerned ривается образовательная политика with the educational policy of GermaГермании в аспекте многоязычия. ny in the aspect of multilingualism .

Представлены методические реко- The methodical recommendations on мендации по организации раннего the organization of early learning of обучения иностранным языкам. foreign languages are presented .

Ключевые слова: многоязы- Keywords: multilingualism, the чие, раннее обучение иностран- early learning of a foreign lanному языку, методика guage, methodology .

Сведения об авторе: Карта- About the Author: Kartashova шова Валентина Николаевна, док- Valentina Nikolajevna, Doctor of тор педагогических наук, профес- Philology, Professor, Chief of the сор, заведующая кафедрой ино- Chair of Foreign Languages of Pedстранных языков педагогического agogical Profile профиля .

Место работы: Елецкий госу- Place of employment: Yelets дарственный университет им. State University named I.A.Bunin .

И. А. Бунина .

Контактная информация: 399783 г.Елец Липецкой обл., ул. Коммунаров д.109 .

e-mail: kartashova_vn@mail.ru .

В настоящее время образовательная политика в Германии, как и в других европейских странах, регулируется установкой на многоязычие. Для немецкого общества многоязычие сегодня является нормой: «Mehrsprachigkeit ist europisches Brgerrecht und Ausdruck des kulturellen Reichtums» [Reumann 1993: 31] .

© Карташова В. Н., 2014 Изучение иностранного языка в раннем возрасте — распространенное явление в Германии. Выбор языков, в частности, обусловлен действием географического, экономического факторов. В последние десятилетия прошлого века образовательная политика Германии была направлена на изучение языка соседнего государства — французского языка. Поэтому с конца 60-х годов в Германии проводился ряд экспериментов по раннему изучению французского языка в детских садах Баварии, Берлине, Гессене, Северной Рейн-Вестфалии, в Заарланде, БаденВюртемберге .

В 1984 году немецкими методистами Г. Эрнстом, М. Пашман, П. Рицлевичем был разработан проект «Lerne die Sprache des Nachbarn» («Выучи язык соседа»). Авторы проекта попытались «дать не просто знание языка, а сформировать умение использовать его в реальной коммуникации» [Pelz 1987: 5]. Цель проекта заключалась в установлении непосредственных контактов детей приграничных поселков земли Баден-Вюртемберг во время выезда в каникулярное время в соседнюю страну .

В 90-е годы в рамках проекта Совета Европы «Language Learning for European Citizenship» по теме раннего обучения ИЯ было проведено, начиная с 1991г., пять семинаров, где рассматривался целый спектр вопросов, связанных с ранним обучением иностранному языку. В 1996 году По инициативе Гетеинститута была выработана базисная концепция «Нюрнбергские рекомендации по раннему изучению иностранных языков»

[Nrnberger Empfehlungen 1996]. Сегодня, спустя десятилетие, положения Нюрнбергских рекомендаций в основном сохранили свою силу. В Концепции конкретизированы цели раннего изучения иностранного языка: предоставить ребенку возможность осознать многоязычие современного мира, познать другие культуры; дать ребенку начальные cведения об иностранном языке и его коммуникативном использовании. Авторы Концепции подчеркнули важность когнитивного и мотивационного (пробудить у ребенка интерес к языкам, стимулировать процесс их познания) аспектов: в процессе раннего обучения иностранному языку расширяется построенная на родном языке «картина мира» .

В процессе изучения языка на первое место выходит устная речь (говорение и аудирование), чтение и письмо имеют поддерживающую функцию. В коммуникативном аспекте большое внимание уделяется невербальным (мимика, жесты, язык тела) и паравербальным (произношение, ритм, интонация) средствам коммуникации. Для маленьких детей психологически важно понять, что иностранный язык связан с каким-то иным образом жизни, с конкретными людьми, живущими в другой стране и пользующимися этим языком. Поэтому содержание занятий по раннему обучению иностранному языку базируется на детской литературе и страноведении, оно должно соответствовать интересам ребенка, затрагивать его чувства, способствовать развитию фантазии и творчества, доставлять удовольствие. Выбор методов раннего обучения ИЯ обусловлен возрастными особенностями ребенка, в этом плане большее значение приобретают игра и рассказывание .

Предусматриваются всевозможные формы работы: групповые, в парах, индивидуальные. Общеобразовательный, воспитательный и прагматический аспекты изучения ИЯ присутствуют на занятии, причем приоритетные не выделяются: «Радость от встречи с иностранным языком и результаты его изучения — равноправные цели урока» [Nrnberger Empfehlungen 1996: 18] .

Иностранный язык — это, в первую очередь, конечно, язык международного общения — английский язык. Тем не менее, последние исследования показывают, что не всегда целесообразно изучать английский в качестве первого иностранного языка. В институте международной сравнительной педагогики Гамбургского университета установили, что познавательный интерес при изучении языка усиливается по мере несхожести изучаемого языка с родным. Таким образом, считают специалисты, немецкий язык мог бы стать во многих странах приоритетным .

Изучение немецкого языка в качестве первого, несмотря на начальные сложности в общении, позволит получить ребенку более устойчивые знания и хорошо развить общие языковые навыки. Так, например, в Словакии во многих начальных школах немецкий язык учат с первого класса, а английский — только с третьего. Преподаватели единодушно утверждают, что дети учат английский лучше, быстрее и легче, если перед этим они получили опыт изучения немецкого. По данным отдела по раннему преподаванию иностранных языков и дидактике многоязычия Гете-Института (Мюнхен) во многих странах Европы (Хорватии, Венгрии, Финляндии) в настоящее время работает ряд детских садов, в которых ежедневно проводятся занятия на немецком языке .

Безусловно, занятия иностранным языком — это хорошая возможность для изучения другой культуры. Это основной элемент образования в глобализированном мире .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Nrnberger Empfehlungen zum Fremdsprachenlernen oder wie man einen Weg zu einer Didaktik und Methodik frhen Fremdsprachenlernens finden kann. — Mnchen, 1996. — 32 S .

Reumann K. Fremdsprachenunterricht in der Grundschule // Bildung und Wissenschaft. — 1993. — №7/8 — S.17 .

Pelz M., Rattunde E., Leoni U., Paschmann M.,WissebachWagner H. Viens voir. Franzsisch in der Grundschule. Lehrerband. — Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg, 1987. — 176 S .

–  –  –

Аннотация. В статье представ- Abstract. The article represents лены результаты исследования, results of the research, concerned посвящённого технологии портфо- with portfolio technology in teaching лио в обучении иностранным язы- foreign languages. Advantages and кам .

Эмпирическим путём выяв- disadvantages of the given technoloляются достоинства и недостатки gy are being empirically revealed данной технологии с точки зрения from the teachers-practitioners’ point учителей-практиков. Эксперимен- of view. The assumption of language тально проверяется предположение portfolio technology effectiveness is о том, что технология портфолио being experimentally checked. Takпри всех существующих достоин- ing into consideration all the existed ствах и недостатках помогает advantages and disadvantages, the сформировать адекватную само- author is checking the assumption, оценку у учащихся в процессе изу- that language portfolio technology чения языка, учит их самостоя- helps students to form adequate selfтельно организовывать и планиро- assessment, organize and plan their вать свою учебную деятельность, academic work, analyze their lanанализировать свой языковой рост. guage progress .

Ключевые слова: технология Keywords: language portfolio языкового портфолио, самооценка, technology, self-assessment, acaпланирование и организация учеб- demic work planning and organizaной деятельности, сотрудничест- tion, cooperation, reflection, lanво, рефлексия, языковой рост. guage progress .

Сведения об авторе: Колесни- About the Author: Kolesnikova кова Марина Александровна, учи- Marina Alexandrovna, teacher of тель английского языка. English .

Место работы: МАОУДОД Place of employment: «The «Дворец Детского (Юношеского) Centre of Children’s (Youngers’) Творчества». Creativity» .

Контактная информация: 628162, г. Белоярский, 4 мкрн., д. 3, кв. 50 .

e-mail: lisi4ka1602@yandex.ru .

В наши дни становление и развитие личности происходит в новых социально-экономических и политических условиях, в несколько иной морально-этической атмосфере, что требует пересмотра основных подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения [Европейский языковой портфель, 1998] .

Современный мир расширяет и укрепляет связь человека с окружающей действительностью и другими людьми на основе разных видов деятельности [Полат, 2000]. Это означает, что в наше время учащийся должен выйти из стен школы не с абстрактным «багажом знаний», а со сформированными универсальными учебными действиями, которые будут способствовать его успешности в любой сфере деятельности .

Обучение иностранным языкам в современных условиях требует от учителя не только знания, но и также активного применения различных педагогических технологий.

В настоящее время на продвинутом уровне преподавания иностранных языков практикуются такие педагогические технологии, как:

1) проектные технологии; 2) информационные технологии;

3) технология языкового портфолио [Гальскова, 2000]. Дидактическая система, основанная на личностно-ориентированном подходе к обучению, включает в себя широкий спектр современных педагогических технологий, и технология портфолио играет важную роль в современной методике [Соловова, 2002] .

Языковое портфолио определяется как технология, направленная на установление причинно-следственных связей между этапами обучения [Бабина, 2003]. Также определяется как способ рефлексии текущей учебной работы, планирование и подготовка к дальнейшей учебной работе [Гальскова, 2000]. ТехнолоКолесникова М. А., 2014 гия имеет направленность на сотрудничество: участвуя в планировании учебного процесса и самостоятельно оценивая свою работу, учащиеся, таким образом, помогают учителю более эффективно спланировать учебный процесс [Полат, 2000]. Языковое портфолио можно классифицировать по разным типам, в зависимости от целей обучения.

В современной педагогической практике применяются следующие виды языкового портфолио:

– Self-Assessment Language Portfolio (портфолиосамооценка);

– Language Learning Portfolio, виды которого могут варьироваться в зависимости от целей обучения и аспектов языка:

Reading Portfolio, Listening Portfolio, Speaking Portfolio, Writing Portfolio или Integrated Skills Portfolio для комплексного развития по всем языковым аспектам;

– Comprehensive Language Portfolio, включающее в себя несколько целей изучения языка;

Структура портфолио имеет такие разделы, как «Портрет»

(личная информация об учащемся, его интересах и способностях), «Коллектор» (работы, характеризующие учебный процесс, а также творческие работы: сочинения, статьи, проекты), «Достижения» (лучшие работы учащегося, дипломы и сертификаты об участии в языковых конкурсах) и «Самооценка» (учащийся самостоятельно оценивает результаты своей работы, отмечает свой языковой прогресс) [Европейский языковой портфель 1998] .

Но, как любая новая педагогическая технология, портфолио в обучении иностранным языкам может иметь свои достоинства и недостатки. Чтобы подтвердить это предположение, мы провели опрос «Технология языкового портфолио: достоинства и недостатки» среди учителей Белоярского района. В опросе приняли участие 20 учителей города и района.

Педагоги отметили такие достоинства данной технологии, как:

– развитие у учащихся навыков самооценивания и рефлексии в ходе учебного процесса (70 %);

– технология учит детей учиться, самостоятельно организовывать свой учебный процесс (65 %);

– широкий спектр работ для оценивания (как стандартные, так и творческие задания) (82 %);

– возможность для учителя оценить прогресс учащегося за определённый период времени (80 %);

– направленность технологии на сотрудничество (72 %);

С точки зрения учителей, технология также имеет свои недостатки, такие как:

– не всегда отражает сильные и слабые стороны учащегося (в особенности портфолио достижений) (70 %);

– не все аспекты языка позволяет оценить (например, произношение и говорение) (57 %);

– несмотря на предполагаемую самостоятельность ученика, учебный план в основном задаёт и контролирует учитель, и, как следствие, большая часть работы ложится на педагога, реже — на родителей (85 %) .

С целью выявления эффективности данной технологии при всех существующих достоинствах и недостатках был проведён эксперимент среди воспитанников «Дворца Детского (Юношеского) Творчества». В эксперименте были задействованы учащиеся 4 класса. Группа четвероклассников подразделилась на экспериментальную, в которой учащиеся работали по технологии портфолио, и контрольную, в которой данная технология не применялась.

В начале первого и второго полугодий учащимся предлагалось ответить на вопросы анкеты «Оцени себя»:

1. В каких разделах языка у тебя успехи? (фонетика, чтение, лексика, грамматика, аудирование, говорение — нужное подчеркнуть) .

2. В каких разделах языка у тебя проблемы? (фонетика, чтение, лексика, грамматика, аудирование, говорение — нужное подчеркнуть) .

3. Над чем тебе нужно поработать в следующем полугодии? (фонетика, чтение, лексика, грамматика, аудирование, говорение — нужное подчеркнуть) .

4. Чему бы ты хотел научиться в следующем полугодии?

(открытый вопрос) .

Результаты опросов показали, что учащиеся экспериментальной группы оценили свои умения и навыки в разных аспектах языка более адекватно — 80 % ответов соответствуют действительности и отражают реальную ситуацию учащегося. И только 53 % ответов учащихся контрольной группы показывают их адекватную самооценку в процессе изучения языка. 50 % учащихся экспериментальной группы смогли дать ответы на вопрос «Чему бы ты хотел научиться в следующем полугодии?»: были получены такие ответы, как научиться вести диалог, выучить больше новых слов, научиться читать более сложные тексты. Учащиеся контрольной группы затруднились дать ответ на данный вопрос .

Таким образом, результаты проведённого исследования подтверждают эффективность технологии языкового портфолио. При всех существующих достоинствах и недостатках данная технология помогает учащимся формировать адекватную самооценку в процессе изучения языка, анализировать свои сильные и слабые стороны, отмечать свой языковой рост, а также самостоятельно организовывать и планировать свою учебную деятельность .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Бабина Е. И. Языковое портфолио как инструмент оценивания и развития учащегося / Е. И. Бабина — 2003 .

Гальскова Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5. — с. 6—11 .

Европейский языковой портфель//Перевод. — М. : «Еврошкола», 1998 .

Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве / Е. С. Полат // ИЯШ. — 2000. — № 2, 3 .

Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам:

базовый курс лекций: методическое пособие / Е. Н. Соловова. — М. : Просвещение, 2002 .

Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М. : «Владос», 2000 .

УДК 372.881.1 : 371.31 ББК Ч426.81 — 26 Код ВАК 13.00.02 Ю. В. Копылова Y. V. Kopylova Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia

–  –  –

Аннотация. В статье пред- Abstract. The article deals with ставлена проектная деятельность в the stage project as an example of виде сценического шоу как при- the forming communicative pupils’ мер формирования коммуника- abilities .

тивных умений учащихся .

Ключевые слова: проектная Keywords: project, show, деятельность, шоу-проект, сцена, stage, communicative abilities .

коммуникативные умения Сведения об авторе: Копылова About the Author: Kopylova Юлия Владимировна, магистр. Yuliya Vladimirovna, the master .

Место работы: МАУК ДК Place of employment: MAEC «Елизаветинский». HC “Elizavetinskiy” .

Контактная информация: 620024, г. Екатеринбург, ул. Бисертская, д. 14 .

e-mail: yuliya_kosareva@mail.ru В настоящее время наиболее эффективным методом изучения любого иностранного языка является проектная деятельность. Проектная деятельность представляет собой организацию учебного процесса таким образом, чтобы учащиеся могли самостоятельно подготовить, представить и защитить свой проект .

Современный словарь иностранных слов под редакцией А. Н. Булыко определяет проект как «план, замысел, намерение»

[Булыко 2006: 560]. На первом месте в данном определении наКопылова Ю. В., 2014 ходится слово «план». У Ожегова находим в определении дефиниции «проект»: «замысел, план» [Ожегов 2007: 429]. То сеть любой проект требует определенного планирования, подготовки, его организации .

Проектная деятельность мотивирует каждого учащегося к самостоятельности. Педагог организует и активизирует проектную деятельность учащихся; учащиеся самостоятельно подготавливают свои проекты .

Проектная деятельность всегда имеет конечный результат .

Конечным результатом проекта является его презентация. Презентация может быть представлена в виде рисунков, аппликаций, коллажа, фотографий, демонстрации слайдов .

Диана Филипс, Сара Бурвуд и Хелен Данфорд в высказывают точку зрения о том, что «проекты затрагивают все стороны развития ребенка, не только лингвистические. Проекты охватывают эмоциональное и личностное развитие ребенка» [Phillips 1999: 4] .

Проектная деятельность вызывает интерес учащихся к изучению иностранного языка, мотивирует их желание к изучению предмета. Особенно это является важным для дополнительного образования, реализуемого личностно-ориентированный подход, направленный на развитие личности ученика в образовательном процессе .

В изучении иностранного языка проектная деятельность направлена на формирование коммуникативных умений учащихся. Формирование коммуникативных умений является основной целью обучения иностранным языкам. Формирование коммуникативных умений учащихся складывается из овладения ими четырьмя видами речевых умений: аудирование, говорение, чтение и письмо. В нашем учреждении учащиеся представляют проектную деятельность при изучении таких тем, как «Моя семья», «Спорт», «Хобби, увлечения», «Любимое время года», «Моя школа», «Я и мои друзья» и т. д. Тематика проектов может быть расширена за счет предложения учащимися интересующих их тем. Учащиеся представляют свои проекты в виде презентаций, демонстрируя свои умения по всем четырем видам речевой деятельности. Учащиеся могут сами предложить темы проектов .

В данном случае принимается во внимание интересы учащихся .

По одной теме учащиеся могут представить несколько проектов .

Наше учреждение относится к муниципальным учреждениям культуры города Екатеринбурга, предоставляя огромную возможность использования сцены для проведения творческих, массовых, праздничных проектов, представлять их в виде красочных шоу .

Выступление на сцене требует серьезного подхода к проведению мероприятий, большой ответственности и огромной подготовки, предшествующей проведению мероприятия .

В прошлом году был проведен шоу-проект «The best of the best». Цель проекта: раскрытие полученных учащимися коммуникативных умений иноязычной речи .

Задачи: раскрыть творческие способности учащихся; приобщить их к сценическому мастерству, сценической культуре;

ознакомить с ораторским искусством .

На сцене учащимися были продемонстрированы устные виды речевой деятельности в аудировании и говорении. Аудирование: учащиеся воспринимали иноязычную речь на слух, произносимую другими участниками студии и речь педагога, которая была ведущей шоу-проекта, понимая услышанное; говорение: все участники были вовлечены в коммуникативный процесс. Выступления участников на английском языке носило осознанный характер .

Проект был представлен в виде шоу, которое проходило на сцене Дома Культуры «Елизаветинский» Чкаловского района .

Нужно заметить, что мероприятие такого масштаба на английском языке было представлено в районе впервые .

В шоу принимали участие 8 представительниц студии иностранного языка «Английский с удовольствием!», которые демонстрировали свои знания в трех номинациях:

1. Презентация: рассказ о себе .

2. Творческий конкурс .

3. Мои увлечения, хобби .

В выполнении творческих номинаций участникам помогали их товарищи студии иностранного языка .

Так, одной из участниц была представлена пьеса «Cinderella», другой — тематические истории в виде инсценировок, третья — исполняла вместе со своими товарищами песню на английском языке, четвертая- декламировала стих «My feelings». Таким образом, в проекте были задействованы все 40 учащихся студии .

В номинации «Hobby» каждая из участниц представила на суд жюри и зрителей мастерство своего хобби в рисовании, пении, игре на фортепиано, танцах .

В век высоких технологий и инноваций мультимедийный проектор позволил представить перевод иноязычной речи на широкоформатном экране. Светомузыка украсила проект, сделав его ярким и красочным .

Данный шоу-проект вызвал огромный интерес со стороны родителей студии иностранного языка, которые не остались в стороне. Родители принимали активное участие в подготовке мероприятия. На них были возложены презентации участниц, костюмы, оформление сцены, подготовка подарков. Данный шоу проект прошел с огромным успехом и привлек большое количество новых учащихся в студию .

Шоу-проект требовал от участников определенной дисциплины на сцене. Сцена явилась площадкой для знакомства участников студии с правилами поведения на сцене, сценической культурой, а именно: не шуметь, не кричать, не бегать во время выступления кого-либо из участников. Во время выступления учащиеся проявляли ораторское мастерство: говорили со сцены убедительно, привлекая внимание слушателей своей речью и культурой поведения на сцене .

На заключительном этапе шоу-проекта компетентное жюри объявило победителей. Ими оказались все 8 участниц шоу. Участницам достались памятные призы и грамоты. Без подарка не ушел никто из участников студии иностранного языка .

Шоу-проект состоялся благодаря тому, что участники занимаются в стенах Дома Культуры «Елизаветинский». Им предоставляется возможность выступать на большой сцене. Мероприятия, проводимые на сцене, посещают тысячи жителей не только поселка Елизавет, но и города .

В настоящее время готовится новый шоу-проект, который носит название «КВН».

В данном шоу-проекте будут принимать участие четыре команды в 4 конкурсах:

1. Представление команды .

2. Домашнее задание .

3. Конкурс капитанов команд .

4. Музыкальный конкурс .

Как и предыдущий шоу- проект данный имеет своей целью раскрытие коммуникативных умений учащихся, демонстрацию творческих способностей учащихся, их ораторское мастерство .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Булыко, А. Н. Современный словарь иностранных слов [Текст]/ А. Н. Булыко. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Мартин, 2006. — 848 с .

Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. — 24-е изд., испр. — Москва : Оникс : Мир и Образование, 2007. — 640 с .

Phillips, D. Project with young learners [Текст] / D. Phillips, S. Burward, H. Dunford. — Oxford University press, 1999. — 153 p .

–  –  –

Контактная информация: 624130, г. Новоуральск, ул. Свердлова, 13 .

e-mail: anglichanka59@mail.ru .

На смену старым, привычным стандартам образования пришли новые. ФГОС требует от учителя новых результатов .

А откуда возьмутся новые результаты, если сам процесс преподавания не изменится? Вот поэтому, на смену традиционным технологиям, нацеленным на передачу знаний, умений, навыков © Молчанова М. Л., Щербакова И. В., 2014 в той или иной образовательной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на формирование у учащегося способности быть субъектом образовательной деятельности как процесса собственного развития (интеллектуального, личностного, эмоционального, телесного, духовно-нравственного) .

Одной из технологий, удовлетворяющих требованиям ФГОС, является технология проблемно-диалогического обучения. Данная технология становится все более и более популярной в педагогической среде, так как она не только относится к числу «деятельностных» технология, но и кардинально меняет подход к определению места учителя и ученика на уроке .

Проблемно-диалогическое обучение позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний .

Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают»

их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности .

На таких уроках, где используется проблемно-диалогический метод, ребята больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь, им очень нравится, что они сами могут объяснить увиденные явления, опыты, формулы. Это мотивирует школьников к усвоению нового материала, включая в работу практически весь класс. Диалогический поиск решения, в отличие от изложенных готовых сведений, обеспечивает понимание нового знания каждым учеником. Они учатся отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу, и в результате вырабатывают характер .

Этапы проблемного урока: 1. Создание проблемной ситуации; 2. Выход из проблемной ситуации; 3. Решение проблемы .

–  –  –

2. Выход из проблемной ситуации Вариант 1. Учитель сам заостряет противоречие и формулирует проблему. Но надо ли говорить вместо детей?

Вариант 2. Ученики осознают противоречие и ставят проблему .

Вариант 3. Побуждающий от проблемной ситуации диалог .

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырёх педагогических действий:

1) создания проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

Представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?»

4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы .

–  –  –

— Почему так получи- — Как правильно образолось? Чего мы не знаем? вывать наречия .

— Какая будет тема урока? — Образование наречий .

При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «не правильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала — поддерживающий кивок головой и слово «так» (взято из книги Мельниковой Е. Л.) .

Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить ученика к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?» .

Это были классические методы постановки проблемы .

Можно использовать и сокращенные методы : подводящий к теме диалог и яркое пятно или актуальность. Данные методы постановки учебной проблемы проще, чем предыдущие, так как не требуют создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение) .

Сообщение темы с мотивирующим приёмом — это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приёмов .

–  –  –

3. Решение проблемы После того, как противоречие осознано и сформулировано, а может быть и тема урока определена, необходимо начать поиск решения проблемы. Для этого тоже существует несколько приемов:

Прием 1. Сообщение гипотез и их проверка учителем .

(учитель сам говорит: предположим это вот так, давайте посмотрим по примерам, везде ли так? Нет? Тогда вот другая гипотеза, давайте проверим?…) .

Прием 2. Выдвижение и проверка гипотез учениками .

Прием 3. Побуждающий к гипотезам и проверке диалог .

(начинается с общего побуждения, продолжается подсказкой, намеком или дополнительной информацией и заканчивается сообщением нужной мысли самим учителем) .

–  –  –

Аннотация. В данной статье Abstract. The aim of this article рассматриваются возможности is to describe different ways of preвключения подготовки к культур- paring future foreign language но-образовательной деятельности в teachers to teaching culture to their процесс обучения студентов-буду- pupils .

щих учителей иностранного языка .

Ключевые слова: культура, Keywords: culture, cultureкультурно-образовательная дея- teaching, foreign language teaching .

тельность, обучение иностранным языкам .

Сведения об авторе: Мурзич About the Author: Murzich AlАлександра Николаевна, ассистент exandra Nikolaevna, Assistant of the кафедры английской филологии и Department of English Philology сопоставительного языкознания. and Contrastive Linguistics .

Место работы: Уральский го- Place of employment: Ural сударственный педагогический State Pedagogical University .

университет .

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 368 .

e-mail: radoslava@inbox.ru .

Обучение иностранным языкам и обучение культуре всегда тесно связано, поскольку нельзя выучить язык народа, не приобщившись к его культуре. Социокультурная компетенция является одной из базовых в составе коммуникативной компетенции и подразумевает знание учащимися культурно обусловленных национальных особенностей социального и речевого поведения © Мурзич А. Н., 2014 носителей языка: этикета, обычаев, социальных стереотипов, истории и культуры страны изучаемого языка, а также способность пользоваться этими знаниями в процессе общения [Щукин 2004: 140] .

Однако будущие учителя должны не только знать иноязычную культуру, но и уметь передать знания о ней своим ученикам. Более того, они должны научить школьников рассказывать о родной культуре на иностранном языке. Культурнообразовательная деятельность — неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, учителя иностранного языка в том числе .

По результатам анкетирования, проведенного среди будущих выпускников УрГПУ, выяснилось, что 42,4 % считают себя недостаточно подготовленными к осуществлению культурнообразовательной деятельности и полагают, что следует уделять отдельное внимание подготовке студентов в этом направлении .

27,3 % считают, что выпускники УрГПУ достаточно подготовлены в данной сфере, однако они также согласны с необходимостью уделять отдельное внимание данному вопросу .

Для того чтобы подготовка студентов к осуществлению культурно-образовательной деятельности была эффективной, необходимо сделать данный процесс постоянным и непрерывным, проходящим через все четыре года обучения в университете, необходимо интегрировать подготовку к культурнообразовательной деятельности в процесс общей профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка .

И. В. Ильин в своем диссертационном исследовании предлагает проводить подготовку студентов к реализации принципа политехнизма в обучении физике в рамках: 1) учебной дисциплины «Методика обучения физике», включающей специальный учебный модуль; 2) самостоятельной работы студентов по данной дисциплине; 3) курса по выбору; 4) курсовых и выпускных квалификационных работ; 5) индивидуальных и коллективных исследовательских проектов методической направленности;

6) профессионального самообразования; 7) комбинированных образовательных практик [1, 17]. Рассмотрим, насколько подобные пути внедрения обучения культуре и подготовки к культурно-образовательной деятельности актуальны для педагогического языкового ВУЗа .

На занятиях по устной речи на иностранном языке всегда освещаются различные аспекты культуры страны изучаемого языка, поскольку, как уже было сказано, невозможно изучать язык, не изучая культуру. Также в некоторых случаях студенты в беседах и обсуждениях затрагивают и родную культуру, делясь собственным опытом, сравнивая, проводя параллели, отыскивая сходства и различия. Этот процесс можно сделать более целенаправленным, включив в программу занятий комплекс заданий, напрямую ориентированных на изучение культурных аспектов обеих стран .

Подобный комплекс может быть рассчитан только на выполнение в ходе аудиторных занятий или только на самостоятельную работу студентов, однако более эффективным (как при любом обучении) будет сочетание обеих форм, когда часть упражнений студенты выполняют на занятиях, а часть получают в виде домашнего задания .

Также для самостоятельной работы студентов может быть предложена разработка проектов, направленных на изучение культуры страны изучаемого языка и родной страны как во взаимосвязи (сходства, различия, исторические связи и т. д.) так и по отдельности. Помимо того, проектные работы могут быть посвящены методической стороне обучения культуре школьников (например, разработка урока или фрагмента урока культуроведческой направленности) .

Особенно актуальны проекты такого содержания для студентов 3-4 курсов, которым предстоит стажерская педагогическая практика. С разрешения учителя-предметника они могут включать культуроведческие аспекты в свою работу со школьниками, разрабатывать тематические классные часы, внеклассные мероприятия, осуществляя на практике культурнообразовательную деятельность .

Безусловно, студенты могут изучать культуру в процессе подготовки курсовых и выпускных квалификационных работ, выбирая соответствующие темы социокультурного и культуроведческого характера. Учитывая методическую направленность данных работ в педагогическом ВУЗе, в процессе разработки и апробации практической части курсовой или выпускной квалификационной работы студенты также будут осуществлять культурно-образовательную деятельность .

Еще один способ подготовки к культурно-образовательной деятельности — это самообразование студентов в данной области, для чего, однако, требуется высокая мотивация и осознание студентом необходимости и важности такой подготовки .

Что касается специализированного курса по выбору, непосредственно направленного на подготовку будущих учителей к культурно-образовательной деятельности, то это зависит от содержания основной образовательной программы и общей стратегии организации учебного процесса в конкретном ВУЗе. В рамках такого курса студенты смогут более углубленно изучать различные аспекты культуры в ходе аудиторных занятий, а также самостоятельно, в процессе выполнения домашнего задания и подготовки индивидуальных или групповых проектов культуроведческой направленности .

Таким образом, подготовка будущих учителей иностранного языка к культурно-образовательной деятельности может осуществляться в рамках:

1) учебной дисциплины «Практический курс иностранного языка», включающей задания непосредственно ориентированные на изучение аспектов культуры обеих стран — родной и изучаемого языка;

2) самостоятельной работы студентов по данной дисциплине, направленной на выполнение комплекса таких же заданий;

3) индивидуальных и групповых исследовательских проектов культуроведческой и методической направленности;

4) педагогической практики;

5) курсовых и выпускных квалификационных работ;

6) курса по выбору;

7) профессионального самообразования .

Первые три практики обучения из вышеприведенного списка логично сочетаются друг с другом, и их внедрение в учебный процесс не вызовет больших сложностей. При включении в рамки дисциплины «Практический курс иностранного языка»

упражнений культуроведческого характера часть студенты будут выполнять и обсуждать в классе, а часть — самостоятельно в качестве домашнего задания. Принимая во внимание плотность аудиторных занятий по устной речи, очевидно, что чрезмерно большое количество дополнительных упражнений, выполняемых в классе, нарушит учебный процесс, поэтому самостоятельная работа студентов будет играть важную роль. На дом целесообразно предлагать задания, например, на поиск информации и ее осмысление, с тем, чтобы впоследствии провести обсуждение полученных результатов всей группой. Отдельным видом домашнего задания станет подготовка студентами проектов культуроведческой направленности, индивидуально или в группах .

На наш взгляд, таким образом, возможно разработать дополнительный культурно-образовательный компонент, включенный в рамки дисциплины «Практический курс иностранного языка» и направленный непосредственно на изучение культуры страны изучаемого языка и родной культуры. При наличии подобного компонента во всем четырехлетнем курсе обучения подготовка студентов педагогического языкового ВУЗа к осуществлению культурно-образовательной деятельности станет более планомерной и эффективной .

–  –  –

Аннотация. Целью данной Abstract. The aim of this abстатьи является рассмотрение stract is to describe the history of истории появления и развития appearance and development of the метода проблемного обучения, problem solving method, it’s adего достоинства, а также условия vantages and conditions for the sucдля его успешного применения cessful application of this method .

Ключевые слова: проблемное Keywords: problem solving обучение, проблемные ситуации, teaching, problem solving situaактивизация учения, умственный tions, learning activation, mental поиск. search .

Сведения об авторе: Недолуг About the Author: Nedolug Надежда Сергеевна, ассистент Nadezhda Sergeyevna, Assistant of кафедры английской филологии и the Department of English Philology сопоставительного языкознания. and Contrastive Linguistics .

Место работы: Уральский го- Place of employment: Ural сударственный педагогический State Pedagogical University .

университет .

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 368 .

e-mail: nedolug@mail.ru .

Проблемное обучение не является новым явлением в педагогике. Составляющие данного вида обучения мы можем видеть в эвристических беседах Сократа, в разработках «Уроков для Эмиля» у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем © Недолуг Н. С., 2014 для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли» [Ушинский 1950: 420] .

История развития самого проблемного обучения берет свои истоки с появления так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи .

Образование в целом ставит перед собой задачу сформировать гармонично развитую личность. В современной педагогике поднимаются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Самым главным показателем всесторонне и гармонично развитой личности является наличие у учащегося высокого уровня мыслительных способностей .

Под развивающим обучением, то есть обучением, которое ведет к общему и специальному развитию, можно понимать только такое обучение, при котором преподаватель, основываясь на знаниях закономерностей развития мышления, особыми педагогическими средствами проводит целенаправленную работу, направленную на формирование мыслительных способностей своих учащихся в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным .

Проблемное обучение появилось как продукт достижений передовой практики и теории обучения и воспитания. При использовании же с традиционным типом обучения оно является достаточно эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся .

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению .

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [Оконь 1968: 138] .

Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания [Вилькеев 1989: 73] .

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательновоспитательным целям школы» [Лернер 1974:138] .

В. Т. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач [Кудрявцев 1991: 112] .

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [Махмутов 1975: 267] .

Критериев, по которым можно судить об эффективности проблемного обучения, может быть несколько: это и увеличение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и фундаментальность усвоенных знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности и т. д .

Сложность, которая связана с внедрением проблемного обучения в практическую деятельность всех типов учебных заведений, связана, в первую очередь, с очень малой разработанностью его методики, а также сложностью подготовки и переработки всего учебного материала в форму проблемных познавательных задач и диалоговых конструкций силами одного лишь преподавателя, а также с недостаточной подготовленностью самого преподавателя к организации данного вида обучения .

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний .

Проблемные ситуации должны быть доступным для учащихся .

Проблемные ситуации должны пробуждать собственную познавательную активность и деятельность .

Задания должны быть построены таким образом, чтобы учащийся не смог выполнить их при опоре только лишь на имеющиеся уже знания, но должны подходить для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного .

Достоинства проблемного обучения

1. Высокая самостоятельность учащихся .

2. Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося .

Сущность «активизации учения»

Некоторые педагоги отождествляют понятия «активизация познавательной деятельности учащихся» и «проблемное обучение», тем самым как бы уничтожают и сам термин «проблемное обучение». Однако, данный вид обучения представляет собой один из наиболее результативных средств активизации мышления обучаемого. Суть активности, которая достигается при проблемном обучении, содержится в том, что обучаемому необходимо самому анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы впоследствии получить из него новую информацию. Говоря иными словами, это расширение и углубление знаний, которое достигается при помощи усвоенных ранее знаний, либо новое применение прежних знаний. Нового способа использования прежних знаний не может предложить ни преподаватель, ни учебник, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Именно это и является поисковым методом учения, который существует как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика) .

Умственный поиск — сложный процесс. Однако, не стоит полагать, что любой поиск какой-либо информации обязательно связан с возникновением проблемы. Если преподаватель даёт задание и объясняет, как его выполнить, то в этом случае даже самостоятельный поиск ответов обучаемыми не будет являться решением проблемы. Обучаемые могут активно участвовать в научно-исследовательской работе, собирать эмпирический материал, но при этом не решать никаких проблем. Подлинная активизация обучаемых характеризуется самостоятельным поиском решения проблем .

Целью активизации обучаемых через средства проблемного обучения является увеличение уровня мыслительной деятельности обучаемых и обучение их не просто отдельным операциям в случайном, стихийно сложившемся порядке, а в системе умственных действий, характерной для решения нестереотипных задач, которые требуют применения творческой мыслительной деятельности .

Суть активизации учения через использование приемов проблемного обучения состоит в стимулировании мышления обучаемых путем создания для них проблемных ситуаций, а также в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов .

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое не стоит рассматривать как автоматическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей .

Проблемное преподавание представляет собой деятельность преподавателя, направленную на создание целой системы проблемных ситуаций, на представление учебного материала с его (полным или частичным) объяснением, а также управление деятельностью учащихся, направленной, в свою очередь, на приобретение новых знаний — как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения .

Проблемное учение — это учебно-познавательная деятельность учащихся, которая направлена на усвоение знаний и способов деятельности через восприятие объяснений преподавателя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализирования проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения через выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения .

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» [Матюшкин 1981: 45] .

Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать .

Таким образом, в данной статье мы попытались раскрыть сущность проблемного обучения, привели некоторые определения термина «проблемное обучение», которые дают различные ученые, осветили основные психологические условия для успешной реализации проблемного обучения, описали его достоинства, также описали суть активизации процесса учения, который сводится к самостоятельному поиску учащимися способов постановки и путей решения поставленных проблем и ситуаций .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Вилькеев Д. В. Профессиональное мышление учителя и его формирование у студентов педагогического вуза. — Формирование личности учителя в педагогическом вузе. — Казань, 1989. — С. 73-90 Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М. : Знание, 1991. 80 с .

Лернер И. Я. Проблемное обучение.- М., 1974 .

Матюшкин А. М., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М. : Знание, 1981, с. 37-83 .

Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М., 1975. — 368 с .

Оконь В. Основы проблемного обучения. М. : Просвещение, 1968. — 208с .

Ушинский К. Д. Сжатый учебник педагогики Собрание сочинений, Том 10, «Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии», Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР., Москва — Ленинград., 1950., Стр. 421 — 422 .

–  –  –

Аннотация. В данной статье Abstract. This article discusses рассматривается понятие «QR код» the concept of «QR code» and the и возможность использования QR- possibility of using QRтехнологий в образовательном technologies in educational process процессе как эффективного сред- as an effective means of increasing ства повышения интереса к изуче- interest in learning English and as a нию английского языка и как ре- resource for the formation of сурс формирования коммуника- communicative and cognitive uniтивных и познавательных УУД. versal learning activities .

Ключевые слова: QR код, QR- Keywords: QR code, QRтехнологии, образовательные пла- technology, educational posters .

каты .

Сведения об авторе: Семенова About the Author: Semenova Юлия Леонидовна, кандидат педа- Yulia Leonidovna, Candidate of гогических наук, доцент кафедры Pedagogic, Associate Professor of Английской филологии и сопоста- the Chair of English Philology and вительного языкознания; учитель Comparative Linguistics; teacher английского языка. of English Language .

Место работы: Уральский го- Place of employment: Urals сударственный педагогический State Pedagogical University;

университет; МАОУ-гимназия gymnasium №94 .

№94 .

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург,, 26, к. 368 e-mail: julia_ls@rambler.ru .

В наш век цифровых технологий, когда электронные учебники и ЦОРы находят все большее применение в образовательном процессе и сложно представить обучение без компьютеров и планшетов, существует потребность в освоении новых информационных технологий. Я хотела бы рассмотреть возможность применения QR-кодов в учебном процессе на уроках английского языка, поскольку уверена, что QR- технологии имеют огромный педагогический потенциал, который пока еще используется в России не в полной мере .

1. QR-код (QR = Quick Response = Быстрый Отклик) — это закодированная информация, которую легко распознать камерой телефона или любым планшетным устройством. QR-коды визуально представлены в виде черно-белых квадратов, и по сравнению с другими штрихкодами QR-код сочетает в себе несколько преимуществ: он может содержать большой объем цифровой и текстовой информации на любом языке, высокая скорость распознавания, может считываться в любом направлении .

2. Первым шагом при работе с QR codes является овладение навыками закодирования информации. Существуют многочисленные онлайн инструменты для генерирования QRcodes, которыми вы можете воспользоваться на уроке, как, например, http://www.qrstuff.com, QR Droid Можно закодировать самую разную информацию, как, например, небольшой отрывок текста, адрес вебсайта, номер телефона или адрес электронной почты .

3. Следующим шагом, необходимым для работы с данной технологией, является ознакомление с раскодированием информации. Для этого используются многочисленные приложения для смартфонов и IPadов, как, например, QR Reader, QR Scanner, NeoReader, iMatrix, BeeTag, QR Droid и другие, одно из которых необходимо скачать, что позволит камере на вашем гаджете сканировать код. Установка большинства считывателей QR- кода является бесплатной. Чтобы прочитать QR код, выберите считыватель QR-кода на вашем устройстве, поднесите его к коду, и вы мгновенно получите информацию, заложенную в коде .

4. Существуют многочисленные способы интеграции QRкодов в образовательном процессе от проведения игр до создаСеменова Ю. Л., 2014 ния резюме. Самый простой способ использования QR-кодов в классе — это распечатывание и их размещение на информационных листках или плакатах для получения дополнительной информации о планируемых мероприятиях, олимпиадах, конкурсах, образовательных сайтах. Одним из самых популярных игровых приемов с использованием QR-технологий является игра «В поисках сокровищ» («Scavenger Hunts» или «Treasure Hunting»). Один из вариантов данной игры с применением современной инновационной технологии включает в себя работу в группах, использование двуязычных и моноязычных словарей, работу с текстом .

5. QR-технологии могут инициировать и проектную деятельность учащихся .

6. Следующим интересным приемом для развития познавательных УУД у учащихся я считаю такую работу с текстом .

Класс делится на группы по 4-5 человек, и каждая группа получает свой QR-код со ссылкой на определенную информацию, например, по нобелевским лауреатам в области медицины за 2011-2013 (ссылки на BBC интернет-ресурсы) .

Каждая группа сканирует QR-коды и читает полученный текст, выделяя главную мысль текста, суть и необходимость проведенного исследования, причины, обусловливающие успех инновации и ее перспективы в медицине. Также каждой группе необходимо аргументировать свою позицию по данной проблеме. Далее происходит смена групп: в новой группе объединяются по 1 или 2 учащимся из каждой предыдущей группы, то есть, в новообразовавшейся группе каждый учащийся владеет информацией только по своему тексту. В ходе обсуждения каждый представляет информацию по своему тексту, отвечая на возникшие вопросы, далее происходит анализ информации и составление устного или письменного риторического высказывания по заданной теме .

7. Следующим интересным методическим приемом, стимулирующим внутреннюю мотивацию учащихся и формирующим познавательные УУД, является использование ORcodes для создания образовательных плакатов (постеров) .

8. Использование данной технологии может использоваться и при самопроверке, когда ответы зашифрованы в QR-кодах, которые добавлены к документам и раздаточным материалам или представлены на доске перед уроком, а также в дополнительных заданиях, которые позволяют некоторым учащимся выполнять задания повышенной сложности .

Возможности QR-кодов неограниченны! Немного творчества и желания познать что-то новое. QR codes может стать интересным методом для привлечения внимания учащихся и сделать урок более интерактивным. Использование QR-технологий включает в себя новизну, загадку и непредсказуемость, что, несомненно, привлекает, как учителей, так и учащихся. Сколько продлится эта новизна сложно сказать, но пока QR-коды остаются чем-то необычным для большинства учащихся, нам стоит воспользоваться этой возможностью!

–  –  –

Аннотация. Данная статья Abstract. This article reveals раскрывает возможности группо- the possibilities of group project вой проектной деятельности на work in the foreign language уроке иностранного языка в на- classroom from the point of view чальной школе с точки зрения of universal learning skills develформирования УУД и оценивания opment and metadisciplinary метапредметных результатов обу- results assessment .

чения .

Ключевые слова: групповая Keywords: group project проектная деятельность, универ- work, universal learning skills сальные учебные действия (УУД), (UUD), level of metadisciplinary показатель сформированности result development index .

метапредметного результата .

Сведения об авторах: Старко- About the Authors: Starkova ва Дарья Александровна, канди- Daria Alexandrovna, PhD, Assoдат педагогических наук, доцент ciate Professor of the Department кафедры английской филологии и of English Philology and Conсопоставительного языкознания. trastive Linguistics .

Польшина Тамара Васильев- Polshina Tamara Vasilievna, на, методист-консультант кафед- methodologist-advisor of the Deры английской филологии и со- partment of English Philology поставительного языкознания. and Contrastive Linguistics .

Место работы: Уральский го- Place of employment: Ural сударственный педагогический State Pedagogical University .

университет .

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 368 .

e-mail: starkova@uspu.ru, polshina_yulia@list.ru .

В соответствии с требованиями ФГОС в структуре планируемых результатов помимо предметных представлены еще личностные и метапредметные результаты, их достижение обеспечивается всей совокупностью учебных предметов, изучаемых в начальной школе. Общим метапредметным результатом выступает сформированность универсальных учебных действий: коммуникативных, познавательных, регулятивных и личностных [Федеральный государственный образовательный стандарт... 2011: 7] .

Основным условием формирования метапредметного результата выступает организация учебного сотрудничества. Научными исследованиями и практикой доказано, что использование метода проектов как средства организации такого сотрудничества способствует формированию универсальных учебных действий в более ранние сроки, с более высокими показателями и в более широком спектре .

К числу основных составляющих организации проектного сотрудничества на уроке иностранного языка можно отнести:

осмысление необходимости осуществления проектной деятельности, в решении определенной проблемы, в получении определенного продукта проектной деятельности (личностные УУД);

целеполагание, основанное на предвидении и определении участниками продукта деятельности (регулятивные УУД);

распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы (регулятивные УУД);

© Старкова Д. А., Польшина Т. В., 2014 обмен способами действия, обусловленный необходимостью включения различных для участников моделей действия для получения продукта совместной работы (коммуникативные УУД);

взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (коммуникативные УУД);

коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания (коммуникативные УУД);

рефлексию, обеспечивающую анализ полученного результата и вклад каждого участника проекта (регулятивные УУД);

формирование гражданской идентичности личности в общекультурном компоненте и доброжелательного отношения, уважения и толерантности к другим странам и народам (личностные УУД) .

При правильной организации групповой деятельности объединение групповых усилий, знаний и выработки групповых решений позволит достичь синергетического эффекта, при котором целое больше, чем сумма его составных частей [Компетентностный подход… 2005: 29]. Синергетика изучает общие закономерности самоорганизации. Синергетическая парадигма (или парадигма самоорганизации) позволяет объяснить трансляцию позитивного опыта самоорганизации как опыта личностной коммуникации и сотрудничества, опыта вовлечения в эти процессы позитивных человеческих эмоций: солидарности, веры, любви, сопереживания. Такая кооперация значительно эффективнее, чем конкуренция или односторонний монолог. Характеристиками такой работы являются сплоченность, координация действий, регулярное взаимодействие и наличие общей цели .

Достоинствами данной работы являются объединение знаний и умений, возможность учиться друг у друга, взаимная поддержка, определенная независимость, развитие социальной компетентности .

Групповая проектная деятельность — это деятельность группы обучающихся, нацеленная на реализацию совместных идей и направленная на познание и творческое преобразование окружающего мира, других людей и себя с обязательным созданием совместного и значимого продукта [Старкова 2013: 93].

На уроке иностранного языка в начальной школе заданиями для групповой проектной деятельности обучающихся могут быть:

совместное написание сказки, с возможной реализацией ее в виде постановки (ежегодно с такими постановками на Всероссийском конкурсе исследовательских, практикоориентированных и творческих проектов на английском языке среди школ и вузов в УрГПУ выступают школьники Гимназии № 215 из г. Коптяки, г.о. Среднеуральск Свердловской области под руководством своего учителя Н. Н. Коробицыной);

создание классного/ группового альбома (вымирающих животных планеты или любимых музыкантов, др.). ;

создание сборника отрывков художественных произведений (фрагментов детской литературы Британии, Америки и т. д.);

описание истории какого-либо персонажа (Микки Мауса, Teddy Bear, др.);

переписка и обмен предметами культуры и их описанием со сверстниками в других странах (проекты, успешно реализуемые уже несколько лет, например, в гимназии № 13 под руководством А. В. Владыко) .

С подобными проектами на наших конкурсах проектов в разные годы выступали учащиеся начальной школы гимназии «Арт-Этюд», гимназии № 35 и многие другие .

Сегодня можно с уверенностью сказать, что групповая проектная деятельность, в том числе и на иностранном языке, позволяет выполнить требования ФГОС к результату образования и осуществить переход к определению цели обучения в школе как формирование умения учиться .

Уже на начальной ступени обучения можно использовать проектную деятельность в качестве метода, обеспечивающего становление самостоятельной творческой учебной деятельности обучающихся. Главной проблемой учителей, работающих с сегодняшними выпускниками начальной школы, является проблема оценивания метапредметного результата .

Анализ проблем начального образования в целом показывает, что основное количество выпускников начальной школы не достаточно готовы к более сложной и самостоятельной учебной деятельности. Исследования ведущих ученых (З. И. Калмыковой, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной) доказывают, что НЕУСПЕХ связан с недостаточным уровнем сформированности учебной деятельности. Поскольку интегративным показателем личностно-интеллектуального развития младшего школьника выступает самостоятельность мышления, для развития которого необходимо, чтобы у младшего школьника была потребность в самостоятельной деятельности и самостоятельном поиске решений, и основным показателем сформированности метапредметного результата будет выступать самостоятельность учебной деятельности. Таким образом, рассматривая метапредметный результат на уровне цели как формирование способности к самоорганизации с целью решения учебных задач, мы можем разработать 3-х бальную шкалу оценивания УУД по иностранному языку. В ней необходимо выделить 3 уровня: обучающийся достигает результата САМОСТОЯТЕЛЬНО (высокий уровень); С ПОМОЩЬЮ взрослых или одноклассников, но при этом он самостоятельно организует взаимодействие для получения этой помощи (средний уровень);

обучающийся занимает пассивную позицию, предпочитая, чтобы думали и делали другие (низкий уровень) .

Данная шкала проста в применении и позволяет оценить у обучающихся уровень сформированности всех универсальных учебных действий: регулятивных, коммуникативных, познавательных, а также увидеть индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития — эмоциональной, познавательной, саморегуляционной сферах (личностные УУД) .

Для предмета Иностранный язык можно выделить следующие требования к метапредметному результату:

сформированность учебно-познавательной мотивации;

сформированность коммуникативного компонента универсальных учебных действий;

умение ставить цель предстоящей деятельности и планировать её;

умение оперировать логическими приёмами мышления;

умение работы с текстами на иностранном языке, с компонентами УМК;

владение самоконтролем и самооценкой .

Безусловно, достичь и оценить метапредметный результат можно применяя и другие технологии, но проектная технология больше подходит для специфики предмета иностранный язык и десятилетняя практика проведения конкурса проектов на английском языке кафедрой английской филологии и сопоставительного языкознания УрГПУ доказывает это .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Компетентностный подход в педагогическом образовании :

коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева, проф .

Н. Ф. Родионовой, проф. А. П. Тряпицыной. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 392 с .

Старкова Д. А. Управление групповой проектной деятельностью в методической подготовке учителя иностранного языка. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; ин-т иностранных языков, 2013. — 291 с .

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. И доп. на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М. : Просвещение, 2011. — 33 с .

<

–  –  –

Аннотация. В статье ставится Abstract. The article is concerned вопрос о возможности разработки with the abilities of developing and и внедрения когнитивно-иннова- using cognitive and innovative model ционной модели языкового обра- of language education. The main foзования на основе уже апробиро- cus is on the possible ways to use the ванного образовательного проекта educational project “Polyforum” for «Полифорум». the development of this model .

Ключевые слова: познание, ин- Keywords: cognition, innovaновация, модель. tion, model .

Сведения об авторе: Тарасова About the Author: Tarasova Людмила Валерьевна, учитель Lyudmila Valerievna, English lanанглийского языка I квалификаци- guage teacher .

онной категории .

Место работы: МАОУ СОШ Place of employment: Secondс углублённым изучением от- ary school № 1 «Polyforum» .

дельных предметов «Полифорум» .

Контактная информация: 624992, г. Серов, ул. Короленко 16. e-mail : tlv.spk@yandex.ru .

Основной проблемой для теории языка является объяснение механизма обработки естественного языка, построение модели его понимания. Построение модели понимания языка, обуТарасова Л. В., 2014 чении ему является также и проблемой языкового образования .

Поэтому важными задачами как теории, так и преподавания языка являются поиск ответов на вопросы о роли языка в процессах познания и осмысления мира и об участии языка в процессах получения, переработки и передачи информации о мире .

С 1992/1993 учебного года в школе №1 г. Серова реализуется образовательный проект «Полифорум», разработанный доктором философских наук Л. М. Андрюхиной. Эта программа развития и сегодня определяет пути дальнейшего развития школы, позволяя развивать и совершенствовать образовательное пространство. Учитывая специфику школы — углублённое изучение отдельных предметов, в том числе английского языка, — возникает вопрос о возможности применения концептуальных основ и достижений проекта для создания инновацоинной модели языкового образования, а именно «Лингвистической субкультуры», которая могла бы стать органичной частью данного проекта .

Обратимся к главным задачам проекта «Полифорум»:

– перестройка содержания и программ образования в направлении формирования субкультурных образовательных системокомплексов (объединение в единое целое программ базовых и факультативных курсов, форм внеурочной работы учащихся и других форм воспитательной работы в рамках субкультур образования),

– создание оптимальных условий для творческого самоопределения учащихся,

– разработка вариативных модулей образования на основе принципа субкультур образования,

– создание оптимальных условий для творческой самореализации каждого учителя в условиях работы в школьных субкультурах

– формирование гуманной атмосферы, единого творческого духа школы .

Для реализации этих задач изначально были созданы следующие субкультуры: «Эвритмия», «Майевтика», «Когнитивная», «Дизайн», «Экологическая», «Художественная». Под субкультурой образования понимаются «микросоциумы, относительно автономные самоуправляющиеся микроколлективы (школы-внутри-школы), объединяющие единой программой работу учителей, учащихся и родителей, отвечающие специфике личностных горизонтов как учащихся, так и учителей» [Андрюхтна, Волкова, Ювкина 1995: 8] .

Когнитивная составляющая разрабатываемой модели языкового образования основана на концепции и принципах когнитивной субкультуры:

– парадигмально-стилевой подход, предполагающий формирование проблемного, критического мышления, связь познания и общения, формирование индивидуального стиля мышления и культуры мышления,

– введение новых (инновационных), развивающих мышление и творческие способности технологий,

– разработка системы факультативных, дополнительных курсов, ориентированных на расширение личностных мыслительных и духовных горизонтов .

Инновационная составляющая данной модели служит для отбора содержания, средств и технологий языкового образования. Под инновациями здесь понимаются целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы, и вызывающие его переход из одного состояния в другое .

Инновационные процессы в нашей работе, как и в образовании в целом, рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом .

Под инновационной деятельностью понимают комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления .

Инновационная деятельность характеризуется системностью, интегральностью, целостностью .

На данном этапе актуально решение проблем разработки критериев инновационности, разработки теоретических основ дополнительных курсов и их содержания .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Андрюхтна Л. М., Волкова П., Ювкина А. П. Иноовационный смисл проекта «Полифорум». — Екатеринбург, 1995. — 45 с .

Р. Алефиренко Н. Ф. Современные проблемы науки о языке. — М. : Флинта: Наука, 2005, с.174 — 199 Андрюхина Л. М. Дизайн-образование. Иное образование: региональные практики. Материалы НПК «Образование и региональная политика». — Екатеринбург: УрО РАН, ИнКОТ, 1996. — 270 с .

Игнатьева Г. А., Мольков А. С. Инновационная площадка как место встречи практикоориентированной науки и наукоориентированной практики // Историческая и социальнообразовательная мысль. — 2012. — № 3 .

Кубрякова Е. С. Язык пространства и пространство языка (к постановке проблемы) // Известия РАН — 1997. — № 3. — С. 22—31 .

–  –  –

Аннотация. В статье раскры- Abstract. The article supplies вается эффективность использова- information about the effective ния интерактивной доски для фор- usage of interactive whiteboard for мирования УУД и базовых компе- forming universal education activiтенций учащихся на уроках анг- ties and basic competences of the лийского языка, приводятся при- students in the process of learning меры упражнений из личной прак- English. It contains examples of тики работы с интерактивной дос- exercises from the personal pracкой Smart Board. tice of work with Smart Board .

Ключевые слова: интерактив- Keywords: interactive inные информационные средства, formative facilities, ICT compeИКТ компетенция, интерактивная tence, interactive whiteboard .

доска Сведения об авторе: Хавова About the Author: Khavova IrИрина Сергеевна, учитель англий- ina Sergeevna, English language ского языка I категории, Образцо- teacher of I category, Smart Exemвый учитель Smart plary Educator Место работы: Муниципаль- Place of employment: The ное автономное общеобразова- Municipal Autonomous Educationтельное учреждение «Средняя об- al Institution “Secondary Educaщеобразовательная школа № 1» tional School Nr. 1” Контактная информация: 624000 Свердловская область, г. Арамиль, ул. 1 Мая, д.60 .

e-mail: khavova_irina@mail.ru .

Новый Федеральный государственный стандарт уделяет особое внимание формированию и развитию универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, общеучебных, универсальных логических и т. д.) посредством предметов школьного курса. Иностранный язык является одним из обязательных предметов в школе, соответственно педагоги должны уделять особое внимание формированию универсальных учебных действий в процессе обучения данному предмету .

В условиях современного общества информационно-коммуникационная компетентность педагога, его способность решать профессиональные педагогические задачи с привлечением новых технологий, становится важной составляющей его профессионализма .

Наиболее перспективным из существующих технических средств обучения, помогающих эффективному взаимодействию учителя с классом, является интерактивная доска.

Использование интерактивной доски является средством вовлечения учащихся в активный процесс познания на основе использования интерактивных способов обучения, что позволяет создать условия, способствующие формированию и развитию, прежде всего универсальных логических учебных умений учащихся:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

• выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

• подведение под понятия, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей,

• построение логической цепи рассуждений,

• доказательство;

• выдвижение гипотез и их обоснование .

Помимо этого, возможность анимации, перемещение объектов, изменение и выделение наиболее значимых элементов при помощи цвета, шрифта позволяют задействовать визуальные, аудиальные, а также кинестетические каналы усвоения инХавова И. С., 2014 формации, что особенно актуально для учащихся средних классов, для которых именно кинестетический способ восприятия информации является наиболее эффективным. Рассеянные ученики лучше воспринимают информацию, размещенную на большом экране, это активизирует их воображение, и усвоение материала не вызывает затруднений. Школьники работают сообща, придумывают и обсуждают новые идеи, комментируют изображение. Дети учатся успешно проявлять свою самостоятельность, сотрудничать с одноклассниками и учителем, развивают коммуникативные умения. В результате повышается мотивация и активизируется познавательная деятельность учащихся .

Создание на уроках и во внеурочной деятельности доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества поднимает авторитет детей среди одноклассников, помогает верить в себя .

Грамотная работа с интерактивной доской на уроке позволяет добиться оптимизации учебного процесса. Использование учителем качественных образовательных электронных ресурсов делает реальным для учащихся получение адекватного современным запросам школьного образования. Сопровождение традиционных уроков презентациями дополняет объяснение учителя .

А интерактивная доска позволяет соединить эти преимущества, разнообразить фронтальную форму работы и сочетать ее с индивидуальной в рамках традиционной классно-урочной системы .

Однако сама по себе интерактивная доска научить ничему не может. Это всего лишь инструмент в руках педагога и то, как он «зазвучит» зависит от степени творчества педагога, его мастерства и желания сделать урок интересным, ярким и запоминающимся .

Особыми преимуществами обладает интерактивная доска для обучения иностранным языкам. Заранее подготовленные тематические тексты, обучающие и проверочные упражнения, иллюстрации, аудио и видеоматериалы служат опорой для введения или активизации материала урока, повторения и закрепления речевых моделей и грамматический структур, совершенствования навыков чтения и восприятия иноязычной речи на слух, контроля и самоконтроля.

Работа с интерактивной доской обеспечивает преемственность, полноту и согласованность логической подачи материала при изучении языковых аспектов и совершенствовании умений и навыков учащихся .

Более чем пятилетний опыт использования интерактивной доски на уроках английского языка показывает, что она способствует успешному формированию базовых компетенций учащихся — речевой, языковой, социокультурной, а также позволяет работать над всеми видами универсальных учебных действий .

Мною разработаны задания, направленные на развитие разного рода компетенций учащихся с использованием интерактивной доски Smart Board .

ЗАДАНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ЛЕКСИКА

Задание 1: «Заполни кроссворд»

Учащиеся вписывают электронным маркером слова по теме: «экология» в кроссворд .

УУД: умение анализировать, находить ключевое понятие .

Задание 2: «Посади новые растения»

На доске изображены саженцы растений, на которых написаны первые половины слова и лунки, содержащие вторую половину этих слов. Необходимо «посадить» растение в нужную лунку, для того, чтобы получились слова по теме «экология» .

УУД: анализ, синтез, составление целого из частей .

Задание 3: «Распредели слова по частям речи»

На экране доски изображен домик с двумя окнами. Существительные и прилагательные распределяются в соответствующие «окошки» домика. Для осуществления проверки необходимо переместить прямоугольники «check», расположенные слева и справа страницы в область «окон» домика. На контрастном фоне высвечиваются названия частей речи над словами .

Школьникам видно выполнили ли они задание правильно или допустили ошибку .

УУД: анализ, сопоставление, классификация объектов, контроль и самоконтроль Задание 4: «Волшебная труба»

Даны несколько слов, объединенных общей темой, в которых пропущено несколько букв. Учащимся необходимо догадаться, какие слова зашифрованы и восстановить пропущенные буквы. Для осуществления проверки слова перемещаются на контрастное поле с правой стороны страницы через «волшебную трубу». На контрастном фоне «проявляются» пропущенные в словах буквы, напечатанные белым цветом .

УУД: анализ, сопоставление, построение логической цепочки, контроль, самоконтроль .

Задание 5: «Назови предметы мебели»

При изучении лексики по теме «Квартира» учащимся предлагается назвать отдельные предметы, которые они видят на доске (или написать в тетради). Для осуществления проверки необходимо нажать на белые прямоугольники под изображениями. В развернувшемся окне появится соответствующее название предмета мебели .

УУД: контроль, самоконтроль, коррекция Задание 6: «Восстанови текст»

Школьникам предлагается восстановить надписи на футболках, «смытые» во время стирки и назвать словосочетания, связанные с темой «camping», например to wash up dishes, to put up a tent и т. д. Для этого необходимо соотнести глаголы, «плавающие в тазу» с существительными и изображениями на футболках .

УУД: сопоставление, анализ, синтез, установление логических связей между словами .

ЗАДАНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ: ГРАММАТИКА

Задание1: «Свари суп»

При изучении темы «степени сравнения прилагательных»

учащимся предлагается закончить предложения, используя изображения овощей и слова more и the most, а затем сложить в суп только самые вкусные овощи (в соответствии с текстом предложений). При правильно выполнении задания изображения овощей будут исчезать в котелке, при неправильном — возвращаться обратно .

УУД: анализ, синтез, построение логической цепочки, контроль и самоконтроль Задание 2: «Расставь пропущенный артикль»

Артикль перемещается в предложения при помощи утилиты множественного клонирования. При необходимости учащимся предъявляется правило, скрытое с правой стороны страницы. Необходимо выдвинуть, потянув за красный треугольник .

УУД: анализ, построение логической цепочки, умение работать с таблицами

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ:

ГОВОРЕНИЕ

Задание 1: «Вода и проблемы с ней связанные»

Данное задание можно использовать для формирования навыков монологической и диалогической речи по теме «Экология.

Защита окружающей среды». Школьникам предлагается порассуждать о том, какие проблемы, связанные с водой возникают по вине человека, а какие возникают из-за природных явлений. При этом учащиеся могут перемещать изображения проблем, связанных с деятельностью человека в цистерну в центре страницы. При правильном выполнении задания, изображения будут исчезать .

УУД: анализ, установление причинно-следственных связей, сопоставление, нравственно-этическое оценивание поступков людей, коммуникативные умения (умение выражать свои мысли в соответствии с замыслом коммуникации) .

Задание 2: «Найди и назови всех обитателей леса» .

Передвигая прозрачное окно в левом верхнем углу страницы, изображающей лес по экрану, учащиеся находят изображения животных, называют их и рассказывают, что они умеют делать. Например: It’s a hare. It can run very fast. It cannot swim well. It’s an owl. It can fly. It can see very well at night. и т. д .

УУД: сопоставление, коммуникативные умения (умение выражать свои мысли в соответствии с замыслом коммуникации) .

Задание 3: «Игра в детектива»

При изучении темы «внешность» учащимся предлагается поиграть в детектива, и догадаться о каком именно герое мистической корпорации Скуби-Ду идет речь и рассказать о нем. Для демонстрации учащимся правильного ответа необходимо переместить текст описания в область «волшебной двери», расположенной с правой стороны страницы. В дверном проеме «проявится» сам персонаж. Для создания подобного упражнения используются свойства таблицы «заливка изображением» .

УУД: анализ, установление причинно-следственных связей, сопоставление, коммуникативные умения (умение выражать свои мысли в соответствии с замыслом коммуникации) .

Задание 4: «Купи здоровую пищу»

Учащимся предлагается сходить за покупками в магазин и купить только полезную для здоровья пищу. Данное задание предполагает построение диалога. Для проверки правильности совершения покупок учащиеся могут непосредственно «сложить»

в корзину полезные продукты, которые они видят на экране интерактивной доски. Если задание выполнено правильно, продукты останутся в тележке, если неправильно — вернутся на свое место .

УУД: анализ, сопоставление, умение выражать свои мысли в соответствии с замыслом коммуникации Задание 5: «Составь кластер»

Учащимся дается ключевое слово по теме и предлагается составить кластер. Используется виджет concept mapping, с помощью которого устанавливаются причинно-следственные связи .

УУД: анализ, синтез, классификация .

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ

Задание 1: «Выбери достопримечательности Нью-Йорка и расскажи о них»

Школьникам необходимо нанести на карту Нью-Йорка достопримечательности города и кратко рассказать о них. Для контроля выполнения задания заложен возврат на место неправильного ответа .

УУД: анализ, сопоставление, построение логической цепочки, самоконтроль, умение выражать свои мысли в соответствии с замыслом коммуникации .

Задание 2: «Древние цивилизации индейцев»

При изучении темы «История Америки в 9 классе» учащимся предлагается выбрать из предложенного списка названия цивилизаций индейцев, перенести на карту Америки и кратко рассказать о них. Для контроля выполнения задания заложен возврат на место неправильного ответа .

УУД: анализ, сопоставление, построение логической цепочки, самоконтроль, умение выражать свои мысли в соответствии с замыслом коммуникации Задание 3: «Викторина по Великобритании»

Учащимся необходимо выбрать правильный вариант ответа из нескольких предложенных. Для привлечения внимания учащихся к правильному ответу используется анимация «расширение наружу». Картинка с верным ответом увеличивается на всю страницу .

УУД: анализ, сопоставление, контроль и самоконтроль .

Экспериментально подтверждено, что систематическое использование интерактивной доски на уроках английского языка положительно сказывается на повышении качества знаний учащихся по определённым показаниям .

Так, мною в течение года в 5 классах проводилось сравнение качества знаний 2х групп учащихся, одна из которых занималась с использованием интерактивной доски, в другой уроки проводились без использования ИКТ технологий. На конец учебного года орфографическая грамотность учащихся 1 группы составила 76 %, что больше на 15 %, чем этот показатель во 2 группе. В усвоении лексического и грамматического материала тоже можно проследить существенное различие. Кроме того, по результатам анкетирования, проводимого среди учащихся и родителей обеих групп, интерес к изучению английского языка и удовлетворенность процессом обучения был выше у 1й группы школьников .

Таким образом, использование интерактивной доски на уроках иностранного языка соответствует современным требованиям ФГОС и способствует повышению мотивации учащихся к изучению английского языка и улучшению качества знаний .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Гарайшин Р. М., Саматов И. Г. Использование интерактивной доски в обучении английскому языку [ электронный ресурс ] URL: http://www.myshared.ru/slide/132235/ (дата обращения:

16.04.2014) Злобина И. Г. Использование интерактивной доски на уроках иностранного языка в средней школе [ электронный ресурс] Систем. требования: win.rar URL: http://www.uchportal.ru/load/ 94-1-0-7974 (дата обращения 25.04.2014) Зубрилина И. В. Интерактивная доска на уроках английского языка [электронный ресурс] URL: http://pedsovet.su/ publ/44-1-0-1265 (дата обращения: 19.04.2014) Карабанова О. А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2010. — № 2. — С. 11-12 .

Нестерова Н. В. Информационные технологии в обучении английскому языку / Н. В. Нестерова// Иностранный язык в школе. — 2005. — № 8. — С. 102 Петрова Л. П. Использование компьютеров на уроках иностранного языка — потребность времени. — Иностранные языки в школе. //№5, 2005 .

Тарасова В. А. Интерактивная доска на уроке — плюс или минус?

[Электронный ресурс] URL: http://metodisty.ru/m/files/view/ interaktivnaya_doska_na_uroke_-_pljus__ili_minus (дата обращения: 15.04.2014)

–  –  –

Аннотация. Мастер-класс по- Abstract. The workshop will священ обсуждению возможных give an overview of successful способов воспитания толерантно- practices in promoting tolerant attiго отношения в общеобразова- tude through education in secondary тельной школе, разработки мате- schools, developing materials and риалов по обучению толерантно- integrating them into the curricuсти средствами иностранного язы- lum. The presenter will show activiка и интеграции их в программу ties for teaching conflict resolution обучения. Автор продемонстриру- strategies, as well as some interacет задания для обучения разреше- tive activities with video developed нию конфликтов, а также интерак- within the Russian national project тивные задания с видеороликами, on Fostering Tolerance and Cultural разработанные в рамках всерос- Awareness through ELT .

сийского проекта по воспитанию толерантности на уроках английского языка .

Ключевые слова: толерант- Keywords: fostering tolerance, ность, разрешение конфликтов, conflict resolution, ELT, non-formal обучение английскому языку, не- learning, critical thinking, video формальное обучение, критиче- project .

ское мышление, метод видеопроектов .

Сведения об авторе: Ходакова About the Author: Khodakova Анастасия Геннадьевна, кандидат Anastasia Gennadyevna, Candidate филологических наук, доцент ка- of Philology, Associate Professor of федры английского языка, вице- the Chair of Foreign Languages, президент региональной общест- Vice-president of TUELTA (Tula венной профессиональной органи- English Language Teachers’ Assoзации «Тульская ассоциация препо- ciation), TESOL member, Coordiдавателей английского языка», ко- nator of the national project “Fosординатор национального проекта tering Tolerance and Cultural «Воспитание толерантности и раз- Awareness through ELT» 2012витие осознания культурного мно- 2014 .

гообразия на уроках английского языка» 2012—2014, член TESOL .

Место работы: Тульский го- Place of employment: Tula сударственный педагогический State lev Tolstoy Pedagogical Uniуниверситет им. Л. Н. Толстого. versity .

Контактная информация: 300026, г. Тула, пр. Ленина,125, к. 431 .

e-mail: anastasiakhodakova@gmail.com .

Teaching tolerance through English is an application of CLIL approach in language teaching, or content and language integrated learning (CLIL), which is also often called as content based language teaching (CBLT). The methodology of CLIL has a long history. It started in 1970s-1980s and since that time spread around the world .

[Mohan, 1986: 7] One of the reasons to use CLIL is that it allows learners to develop their language skills in tandem with social and cognitive development. [Genesee & Lindholm-Leary, 2013] Teaching tolerance through a foreign language can be viewed in the context of global education, “which encompasses efforts to bring about changes in the content, methods and social context of education in order to better prepare students for citizenship in a global age.” [Cates, 2013] Teaching English as a global language, as J. Shin states [Shin, 2014], should include teaching about international cultures, teaching how to express your own culture in English, which will help acquire important 21st century skills, such as communication across cultures [Shin, Crandall, 2014], [Framework for the 21st century learning, 2014] .

Teachers around the world are becoming more and more concerned about teaching English as a global language. In Japan professional teaching community publish a newsletter “Global Issues in Language Education» [JALT]. It highlights conferences, new resources, both published and online, offers a platform for sharing ideKhodakova A. G., 2014 as to teach about world regions, world themes, and world problems .

In Latin America an English textbook was published aimed specifically to teach about diversity in that region and promote intercultural awareness in the ELT classroom, “by assisting students and teachers in understanding and learning more about their own culture as they become aware of other cultures, thus, contributing to this growing strand in the ELT field locally and globally.» [Intercultural Voices] .

It’s high time for such a diverse country as Russia to review the language curriculum .

Rationale explanation Speaking about the rationale for integrating tolerance issues into

foreign language curriculum, I would like to focus here on the principles of integrated skills, captive audience, demand, interconnectedness of language and emotional sphere, systematic reinforcement:

Integrated skills: In EFL classes students read a lot, speak — make up in dialogues, get involved in discussions, prepare presentations, participate in group work. There are many opportunities to raise cultural awareness and weave in tolerance issues .

Captive audience: There are no tolerance-only courses whereas language classes are required .

Demand: Students are aware of differences, ‘the other’, from an early age and they need to know how to deal with it and learn to appreciate diversity .

Teachers also realize the necessity to teach tolerant attitude. In October 2013 — March 2014 300 EFL teachers from different regions of Russia were asked a number of questions about tolerance issues in their educational institutions. The majority of teachers surveyed (80 %) agree that the problems of tolerance are urgent nowadays, 10 % said that the issues of tolerance are actual but they can be solved without government’s involvement, 8 % noted that the importance of tolerance questions is overestimated. Most teachers said they hear hate speech used by their students (10 % — often, 34 % — sometimes, 37 % — seldom) .

Moreover, education standards make it a must to introduce tolerance education into schools. The federal educational standards in Russia are based on system and activity approach, which — in elementary school — “presupposes developing a child’s personality in accordance with the demands of an information society, an innovative economy, building a democratic civil society on the basis of tolerance, intercultural dialogue and respecting the multinational, multicultural and multi-religious Russian society.” Among the results of foreign languages education we find “a friendly attitude and tolerance to people speaking a foreign language.» In middle school “a friendly and tolerant attitude to the values of other cultures” comes first in the list of subject results, even before developing a communicative competence in a foreign language. In standards for high school personal results of completing the main educational curriculum include “tolerant way of thinking and behavior in the multicultural world, readiness and ability to communicate with other people, to achieve mutual understanding, find common goals and collaborate to accomplish them» (переведено из: [ФГОС основного общего образования]) .

The next reason for teaching tolerance in EFL classes is interconnectedness. On the one hand, conflict resolution skills and ability to appreciate diversity affect success in any sphere, especially in communication in a foreign language, which is cross-cultural communication in real life. On the other hand, interconnectedness of language and emotional sphere is discussed by many scientists. For instance, Dr Kaganovich, doctor of philological sciences, head of the Department of theory and methodology of general education in the Novgorod regional center of education development writes: “Content of different subjects, especially foreign language, as well as literature and art where esthetical image system influences the values and the emotional side of personality directly and strongly, provides multiple opportunities for addressing the problem of tolerance.” (Переведено с [ Каганович, 2014]) .

And the last, but not the least. Systematic spiraling and reinforcement is more effective than one-time introduction or sporadic and point-of-need only instruction. And students have regular foreign language classes, which, according to Dr. Kaganovich, should be

aimed at raising awareness of the richness of other cultures and develop communicative competence, that is tolerance attitude to another person and ability to open a dialogue (переведено с:

[Каганович2014]) .

International publications English teachers have advantages in teaching tolerance because English is a language of international communication, which allows to use internationally developed materials from various sources. Interesting activities with a focus on conflict resolution were developed by the U.S. Institute of Peace [Peacebuilding Toolkit, 2011], activities for human rights education — by The Council of Europe [Council of Europe]. Language camp program can be found here [Yarrow, 2000] .

Let’s take one activity from Peacebuilding Toolkit for Educators [Peacebuilding Toolkit, 2011:19-20]. The teacher shows students an image which can be interpreted in at least two different ways. The students are asked to analyze the image and share what they see. “Do you see a jazz musician or a woman? There is no right or wrong answer to this question.» Once students shared their interpretations, they help others see what they see in the image. The teacher

leads a discussion using some or all of the following questions:

“How did you feel if/when someone insisted on seeing something different than what you saw?

Is one perception more correct than the other?

How can differences in perception lead to conflict?

If conflict is based on perceived differences of incompatible needs and interests, how do you go about helping to resolve conflict?” The conclusion or message is also given for the teacher in the

book:

“Perception is subjective. In conflict, we often only see one side of the truth. Conflict can happen when people believe their perceptions and refuse to acknowledge another person’s perception as valid .

Because perceptions are personal, what some believe is “right” others may believe is wrong. Sometimes a third party is necessary to give those in conflict a chance to reframe their views.” Such simple exercise can be used at a lower level to practice alternative questions, model verb “can”, etc., if the message and the discussion questions are adapted. The pictures with double meanings can be easily found online (search for optical illusions) [Optical illusionist] .

This is just a simple activity from one lesson. The book itself contains several units with ready-to-use lessons .

Advertisement as a fresh and authentic resource Using advertisement in language teaching can help students to improve auditory skills, remember vocabulary because ads are usually short, memorable, emotionally appealing, represent culture and have visual elements. [Picken, 1999: 249; Picken, 2000: 342]. Many ads stored on YouTube can be used to teach tolerance, for example Nike’s “Just do it” [Nike…] or Pantene’s “Men’s World» [Labels…] .

Both commercials are based on contrast — ballerina vs. street dancer in the first, men vs. women in the second. After watching the first ad, I ask students to discuss in pairs the following: How are the two dancers similar? How are the two dancers different? Think about their style, their ability, their training, their preparation. After discussing the differences and similarities, students are given a Vien diagram print-outs (or they can draw the overlapping circles themselves). Depending on the level or latest grammar lesson the discussion can bring up plans for the future or last weekend, music and reading preferences or favorite sports. The teacher can give students a list of suggested topics to facilitate the process .

The second commercial mentioned [Labels…] is focused on stereotypes against women and contains bright visual images with vocabulary that can be used to teach word-building, synonym differentiation, etc. (boss — bossy; persuasive — pushy; dedicated — selfish; neat — vain; smooth — show-off) .

Internet as a prompt for discussion It is not a secret that even young pupils like to surf Internet more than read a textbook. So, why not to combine surfing the Internet with learning about different regions of Russia? One of the aims of teaching English as a global language is to teach how to express students’ own culture in English. Below is a simple reading task after which students are encouraged to go online and choose a picture connected with the text to describe it to a partner .

Reading and speaking task:

Altai Republic Altai Republic is in the Altai mountains in Siberia. The capital is Gorno-Altaysk. The population of the republic is over 200 thousand people. One out of three people are Altai. There are also many Russians, and 6 % Kazakhs. Altai people have their own ethnic and nature religions. The Altai people think their land is sacred (священный) .

Go to the website http://www.altai-photo.ru/photo/altai/ severo_chujskij/vid_na_dolinu/14-0-9918 choose one photo and say what is on the photo, why you like it .

Useful vocabulary: mountains, river, lake, forest, beautiful nature .

Example: I can see high mountains and green forest on the photo. I like it because Altai nature is very beautiful .

Video hometask with Eslvideo tool Internet tools can be used to develop home assignments that will make students think about tolerant attitude to one another. One of the simplest and effective free tools is eslvideo [eslvideo.com] .

Teachers can use the ESLvideo.com quiz builder to create fun, educational, video-based quizzes for class work, homework, or to embed on another website. Students can send a teacher their quiz score by entering teacher code in the quiz-results web form. There is also a place to insert any comments, or the full text. Here is an example of the author’s activity based on the song “Don’t laugh at me” by Wills Mark from the album “Wish You Were Here” that can be used to

teach tolerance [Don’t laugh at me]:

I’m a little boy with glasses — the one they call the geek .

A little girl who never smiles ‘cause I’ve got braces on my teeth .

And I know how it feels to cry myself to sleep .

I’m that kid on every playground who’s always chosen last .

And the one who is slower than the others in my class .

You don’t have to be my friend — but is it too much to ask?

Don’t laugh at me, don’t call me names .

Don’t get your pleasure from my pain .

In God’s eyes we’re all the same .

Someday we’ll all have perfect wings — don’t laugh at me… I’m the beggar on the corner — you’ve passed me on the street .

And I wouldn’t be out here beggin’ if I had enough to eat .

And don’t think I don’t notice that our eyes never meet .

I was born a little different, I do not dream in front of the stair I pretend it doesn’t hurt me when people point and stare .

There is a simple way to show me — just tell how much you care .

–  –  –

Video projects to teach tolerance Now almost any mobile phone can be used as a voice recorder, a camera or a camcorder, which allows any student to become a filmmaker and participate in video projects. Project-based learning has multiple advantages summarized well by J. Railsback [Railsback, 2002], including increasing social, communication and problemsolving skills, connecting learning with reality, increasing motivation .

Video projects also help address learners of different types — audial, visual and kinesthetic — as visual images are accompanied by voice recordings or music and students actually go and get information, so they learn by doing (asking, selecting, analyzing, and combining) .

Below I will describe stages and results of a successful intercultural video project in Tula as a tool to teach appreciation of cultural diversity and tolerant attitude to ‘otherness’ .

Within the project “Good Practice. Discover Other» youth initiative groups (from Armenia, Latvia, Georgia) created a website that will serve to exchange information about participating cultures. Every three weeks in several cities short films about the participating countries were created. There were eight movie titles, the same for each country participating in the project: 1. Our national face;

2. Street; 3. The story of one day; 4. Taste of our country; 5. Voice of our country; 6. Three persons of different age; 7. Hope; 8. Free title .

It is through short amateur videos that students will know more about different cities, people, places, countries, inhabitants or flavors of the cities. The videos can cover such questions as everyday life, the street you like to walk in, dreams and plans for the future .

So, the focus was on presenting the Russian culture to people of other nationalities in a truthful but amusing and ‘user-friendly’ way, which determined selecting most typical images, presenting a variety of cultural icons as well as national and ethnic diversity of the peoples of the Russian Federation, emphasizing commonalities and international values of friendship, diversity, tolerance. For example, in the video “Taste of our country» students used their favourite cartoon characters ‘Antoshka’, ‘Masha’, videosurvey of their groupmates, Russian proverbs about food, typical food of different regions in Russia (Dagestan, Komi, Altai) .

The stages of working on video creation included:

a) brainstorming script ideas in small groups;

b) whole-class discussion and making changes to the scripts;

c) selecting culturally specific films and cartoons suitable for the topic;

d) researching for culturally specific language in proverbs and translating them into English;

e) writing questions for street interviews and interviewing;

f) shooting videos and combining pieces together;

g) translating interviews for English subtitles;

h) writing or recording cultural comments to visual images;

i) group revision and discussion;

j) making final amendments;

k) posting ready videos on video channels such as YouTube and on project page in Facebook;

l) watching and discussion of videos of other youth teams .

Whole-class discussion makes such work especially beneficial in fostering cultural awareness, if a teacher serves as a moderator providing opportunities for open exchange of opinions .

The developed methodology can be applied to a variety of video projects to teach competences described in the federal educational standards, including “a friendly and tolerant attitude to the values of other cultures” (переведено из: [ФГОС основного общего образования]) .

In short, tolerance often seems as something abstract, difficult, appropriate only for high school. In fact, through simple interactive activities even lower level students can practice language skills and become more open-minded, well-rounded and ready to resolve conflicts in a non-violent way. Links to available materials and free resources can be found at http://tuelta.ru (Tolerance project), http://toleranceefl .

wikispaces.com, Facebook group: EFL&Tolerance .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Каганович, С. Л. Пути формирования толерантного сознания в российской школе // Толерантность. [Электронный ресурс]. URL: http://www.tolerance.ru/Puti-formirovaniya.php?

PrPage=Deti (13.04.2014) Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. №1897). [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/543 (12.04.2014) Cates, K. Creating global citizens. Socially responsible educators in ESL classrooms. — Dallas, Texas, USA. — TESOL, 2013. — 50 p .

Council of Europe. Human Rights Education. Youth Resources .

[Электронный ресурс]. URL: http://eycb.coe.int/compass/ (12.04.2014) .

Don’t laugh at me. ESL Video Quiz.[Электронный ресурс]. URL:

http://www.eslvideo.com/esl_video_quiz.php?id=9493 (12.04.2014) .

ESLvideo.com. The ESL Video Quiz Builder. [Электронный ресурс]. URL: http://www.eslvideo.com(12.04.2014) .

Framework for the 21st century learning. [Электронный ресурс] .

URL: http://www.p21.org/about-us/p21-framework (12.04.2014) .

Intercultural Voices. Intercultural Resource Pack. Latin Ameriресурс] .

can Perspective. [Электронный URL:http:// interculturalvoices.wordpress.com/ (12.04.2014) .

JALT Special Interest Group. Global Issues in Language Eduресурс] .

cation. [Электронный URL: http://gilesig.org/ (13.04.2014) .

Labels against women. # Shine strong program. // Pantene Phillippines [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube .

com/watch?v=kOjNcZvwjxI (12.04.2014) .

Mohan B. Language and content. Reading, MA: AddisonWesley, — 1986 .

Nike. Just do it (dancer vs. ballerina) [Электронный ресурс] .

URL: https://www.youtube.com/watch?v=06ooGrzi0KU (12.04.2014) Optical illusionist [Электронный ресурс]. URL:http:// www.optical-illusionist.com/category/double-meanings/ (12.04.2014) .

Peacebuilding Toolkit for Educators: high school lessons / A. Milofsky, editor; with contributions by K. Berdan … [et al.] United States Institute of Peace. — Washington, DC. — 2011. — 130 p .

[Электронный ресурс]. URL: http://www.buildingpeace.org/trainresources/educators/peacebuilding-toolkit-educators(12.04.2014) .

Picken J. State of the ad: the role of advertisements in EFL teaching // ELT Journal. — 1999. — 53 (4). — P. 249-255 .

Picken J. Why use ads in // JALT Journal. — November 2000. — Vol. 22. No. 2. — P. 341-355 .

Railsback, J. Project-based instruction: Creating excitement for learning. — Northwest Regional Education Laboratory. — 2002. — 32 p. [Электронный ресурс]. URL: http://educationnorthwest.org/ sites/default/files/projectbased.pdf (12.04.2014)

Shin, J. K., & Crandall, J. A. Teaching young learners English:

From theory to practice. — Boston: NationalGeographic Learning/Cengage Learning. — 2014 .

Shin, J.K. The Keys to Success in TEYL. [Электронный ресурс]. URL: https://sites.google.com/site/shinjinshil (12.04.2014) .

Yarrow, P., Roerden, L.P., Lantieri, L. Don’t Laugh at Me Camp program. A project of Operation Respect. — Operation Respect, Inc. and Educators for Social Responsibility. — 2000. — 52 p .

[Электронный ресурс]. URL:http://www.operationrespect.org/pdf/ camp.pdf (12.04.2014) .

ПОДГОТОВКА И ПЕРЕПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

–  –  –

Аннотация. В статье рассмат- Abstract. This article describes ривается Диктоглос — альтерна- Dictogloss as an alternative techтива привычному диктанту, когда nique to a usual dictation — reading учитель читает текст вслух, а так- aloud by teachers. It also discusses же приводятся различные способы a variety of ways and purposes it и цели его использования. can be used in the classroom .

Ключевые слова: Диктоглос, Keywords: Dictogloss, dictaдиктант, чтение вслух, повыше- tion, reading aloud, teacher develние квалификации учителя, экспе- opment, experimental practice, new риментальный урок, новый подход approach .

к обучению .

Сведения об авторе: Даминова About the Author: Daminova Юлия Ринатовна, старший препо- Yuliya Rinatovna, senior teacher, даватель кафедры иностранных the Chair of Foreign Languages and языков и перевода. Translation .

Место работы: Уральский фе- Place of employment: Ural деральный университет. Federal University .

Контактная информация: 620144, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19, к. и519 .

e-mail: rina_j@mail.ru .

Introduction

The idea of a dictation does not sound very attractive to many teachers nowadays. Dictogloss is not a new concept in EFL teaching, but is either not very familiar to teachers or neglected. In the former case, this article is an opportunity to become aware of this technique, in the letter, a chance to push your own boundaries and experiment in the classroom, as I did not long ago. The real life implementation turned out to be much more attractive than the name suggests. It was beneficial for the students and an excellent opportunity for my professional development .

Origins Dictations have had a long history in TEFL methodology, especially in Grammar-Translation. Usually the teacher reads the text very slowly several times, and students have to write all the words they hear without putting much thought in what they are writing .

Ruth Wajnryb [1990] is credited with developing a new way of writing dictations, called Dictogloss or ‘grammar dictation’ when learners are asked to reconstruct a short text using their notes after having listened to it. So the only similarity between Dictogloss and a traditional dictation is that the text is dictated to learners, but what they have to do and the aims are totally different .

What is Dictogloss?

Dictogloss is a technique for teaching grammatical structures in context [Richards, Schmidt 2009: 170]. Many authors recognize it as ‘a well established dictation-based activity which helps to develop conscious listening skills in addition to an awareness of phrase and sentence structures.’ [Marsland 1998: 71]. It is a task-based procedure whose aim is to help learners become aware of their problem grammar areas. The idea is that they will be able to do this while they are trying to reconstruct a text using their own grammar resources and those of their peers .

Dictogloss traditionally follows the same procedure. Teacher reads (twice) a short text at normal speed. Students write down familiar words and phrases as they listen. At the end of the dictation © Daminova Y. R., 2014 stage, they start to work in small groups and use their notes to reconstruct their version of the original text. They need to aim for grammatical accuracy and textual cohesion not at reproducing the original text word by word. (In some cases a teacher may decide to ask to replicate the text as close to the original as possible.) In the final stage the various versions that the students have produced are analysed, compared and refined as a result of a discussion. Eventually

students create their own parallel texts, which are semantic approximations to the original text. Thus Dictogloss combines four skills:

listening, reading, writing and speaking .

Learners have an opportunity to use their linguistic resources to reconstruct the target text. They develop their listening skills as they listen to the teacher reading aloud, their speaking skills in negotiating meaning, their reading skills having to re-read their notes and parts of their own text, their writing skills of note-taking, proof reading and editing. Students also develop their co-operation skills, i.e. peerchecking, peer-correction, and peer-evaluation and promote their autonomy through self-evaluation, self-correction and co-operation .

The four stages of Dictogloss [Wajnryb 1990: 7]

1. Preparation This stage includes a warm-up which prepares learners for the subject matter and makes them more receptive to the listening in the next stage. Teacher should also pre-teach unknown vocabulary and explain the procedure if learners are not familiar with it. Moreover, it is important to organize learners into groups before the dictation begins .

2. Dictation As a standard procedure, learners hear the dictation twice. The first time, they do not write, but allow the words to ‘wash over them’ to get a global feeling for the text. The second time, they take down notes encouraged to write down content / information words that will help them in the later reconstruction stage, not the grammar / function words. The text is dictated at normal spoken speed and as far as is possible the two readings should be identical .

3. Reconstruction Learners work in groups and use their notes to work on their version of the text. Wajnryb also suggests that each group has a ‘scribe’ who writes down the group’s text as it emerges from group discussion. When it is complete, the group checks the text for grammar, textual cohesion, and logical sense. The teacher monitors, does not provide any language input, but may unobtrusively contribute to the group’s ‘conferencing’ clarifying the language not connected with the main point of the lesson .

4. Analysis and correction Students compare the various versions and discuss the language choices made. In this way errors are exposed and analysed .

This can be done using the board (the groups’ texts are written up sentence by sentence), overhead projector (the original text is scrolled forward sentence by sentence after the students’ versions have been examined) or each text is photocopied and then examined .

There are a lot of variations to the standard procedure. Jacobs [www.jacobs.net], for example, suggests making sure students can follow the text their teacher is reading aloud by periodically stopping

and checking comprehension:

The teacher pauses at various points in the text being read aloud .

Students are in pairs. At each pause, one member of the pair takes a turn to tell their version of what they have heard thus far. This group member is the Teller .

Their partner checks the recount for anything that has been left out or recalled incorrectly. This group member is the Checker .

The teacher calls on a couple of the Checkers to recount what their Teller said, incorporating any improvements made by the Checker .

The roles of Teller and Checker rotate after each pause by the teacher .

Dictogloss aims are [Wajnryb 1990:6]:

to provide an opportunity for learners to use their productive grammar in the task of text creation .

to encourage learners to find out what they do and do not know about English .

to upgrade and refine the learners’ use of the language through a comprehensive analysis of language options in the correction of the learners’ approximate texts .

As far as the texts that can be used for Dictogloss are concerned, these vary in length and complexity depending on the learners’ level and may be just one sentence, a song or even quite a long story, etc .

If you do this lesson as an experiment you can develop your own research instruments to evaluate it. I designed two questionnaires: one for the students to be completed immediately after the lesson and another one for observers (peer-teachers I invited to be able to discuss the outcomes and usefulness of the lesson) to be completed during the lessons. The questions in the questionnaires reflected the research hypothesis of my experiment, my teaching to implement it and the experiment as such .

The purpose of my experiment was to find out the effectiveness of Dictogloss amongst higher level learners as a diagnostic tool that helps teachers and learners see what current grammar problems learners have and whether they are able to operate beyond the sentence level to communicate required meaning .

The following are samples you can use to create your own questionnaires .

Sample Student questionnaire:

1. Was this the first time that you did a dictogloss activity?

2. Did you understand my instructions for the dictogloss task?

3. Did you write down most meaningful words while listening?

4. Were you able to reconstruct the text close to the original?

5. Did you have enough grammar to reconstruct the text?

6. What did you like about the experiment?

7. What didn’t you like about the experiment?

8. Would you like to do a dictogloss again? Why / Why not?

9. Did you learn anything new in this lesson? If so, what (grammar, vocabulary, anything else?)

10.Did you feel relaxed? Why / Why not?

11.Do you have any other comments?

Sample Teacher questionnaire:

1. Were my instructions for the tasks clear? If not, why?

2. Did students show interest in the experiment?

3. Were the students engaged with the task? How can you tell?

4. Having observed the lesson, what did dictogloss help students most with: grammar, listening skills, writing skills?

5. Did dictogloss help to find out the students’ problem areas?

6. Did the students make the impression of feeling at ease?

7. Do you think I should use dictogloss in my teaching further?

8. Do you have any other comments?

Moreover, it is necessary to monitor students throughout the lesson to see if the task is manageable, what their reactions to various stages are and whether they enjoy the new activity and are involved in every stage .

If you collect students’ reconstructed versions of the target text after the lesson, you will have evidence of the types of mistakes your students make and will outline areas to work on in the future .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Ellis R. Task-based Language Learning and Teaching. — OUP, 2003 .

Harmer J., The Practice of English Language Teaching. — Longman, 2013 .

Marsland B., Lessons from nothing. — CUP, 1998 .

Richards J. C., Schmidt R. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. — Longman, 2009 .

Wajnryb R. Grammar dictation. — OUP, 1990 .

http://www.georgejacobs.net/Articles/CL_and_Reading_Aloud .

htm — Combining Cooperative Learning with Reading Aloud by Teachers, George Jacobs, JF New Paradigm Education, Singapore (26.07.14) .

–  –  –

Аннотация. Статья рассматри- Abstract. The article considers вает вопросы междисциплинарного the issues of interdisciplinary forиноязычного образования, научно- eign language specialist education, теоретические основы развитие но- the scientific-theoretical backвой отрасли лингводидактики — ground for identifying a new профессиональной лингводидактики branch of linquоdidactics — Proкак методологии, интегрирующей в fessional Linquоdidactics (PLD) as себе теорию и практику обучения a methodology of professionиностранному языку и специально- oriented FLT. A changing role of сти. Анализируется изменяющаяся foreign language (FL) teacher unроль преподавателя иностранного der conditions of subject-language языка (ИЯ) в условиях предметно- integration is analyzed .

языковой интеграции .

Ключевые слова: профессио- Keywords: profession-oriented нально ориентированное обучение FLT, interdisciplinary foreign lanиностранному языку, междисцип- guage education, interdisciplinary линарное иноязычное образование, FL education, subject-language предметно-языковая интеграция, integration, Professional Linguопрофессиональная лингводидакти- didactics (PLD), CLIL, Federal ка (ПЛД), CLIL, ФГОС ВПО, ме- State Educational Standards of тодология. Higher Professional Education, methodology .

Сведения об авторе: Крупчен- About the Author: Krupchenko ко Анна Константиновна, доктор Anna Konstantinovna, PHD, Docпедагогических наук, доцент, заве- tor of Pedagogy, associate profesдующая кафедрой ИЯ и культуро- sor, Head of FL and Culturology ведения. Dpt .

Место работы: АПК и ППРО, Place of employment: AcadeМосква. my of professional development and re-training of educators, Moscow .

Контактная информация: 125445 Москва, Ленинградское ш. 120, к.3, кв. 72, e-mail: 5765744@mail.ru .

–  –  –

Контактная информация: 123103, проспект Маршала Жукова, д.59, кв. 27 .

e-mail: kira.inozemtseva@yandex.ru .

Современное общество в условиях глобализации и интернационализации потребовало от специалиста-профессионала развития интегративных иноязычных коммуникативных навыков для вступления в профессионально-деловое общение с представителями других культур, и в связи с этим, поставило задачи разработки междисциплинарной методологии учебного процесса, включающего одновременное обучение ИЯ и специальности. Профессиональные характеристики представителей практически любой профессии говорят о том, что сегодня современному профессионалу не обойтись без владения определенным уровнем иностранного языка (ИЯ). В то же время знания только ИЯ стали недостаточными для широкого круга специалистов. Таким образом, язык из специальности все больше превращается в язык для специальности. И целью обучения ИЯ становится не столько формирование способности к межкультурному общению, сколько формирование способности к профессиональной коммуникации в поликультурном пространстве .

© Крупченко А. К., Иноземцева К. М., 2014 Поиск теоретико-методологических оснований иноязычного образования будущих специалистов позволил выделить междисциплинарный подход в процессе формирования профессиональной компетентности как системообразующий фактор иноязычного профессионального образования. Установлено, что междисциплинарный подход допускает перенос методов исследования из одной научной дисциплины в другую, организовывая по такому принципу бинарные (двойные) междисциплинарные дисциплины. В контексте профессионально ориентированного обучения ИЯ такой междисциплинарной научной дисциплиной становится профессиональная лингводидактика, интегрирующая в себе задачи формирования профессиональной компетенции специалиста (пересекаясь в этом с профессиональной педагогикой) в процессе обучения иностранному языку (захватывая аспекты лингводидактики) .

Научно-теоретическое обоснование правомерности выделения профессиональной лингводидактики из ряда смежных с ней педагогических наук: дидактики, методики и лингводидактики представлено в докторской диссертации А. К. Крупченко, в трех монографиях [Крупченко 2005, 2011] и в многочисленных научных публикациях .

Междисциплинарность профессиональной лингводидактики можно продемонстрировать следующим образом:

– поскольку мы имеем дело с обучением, то это в значительной мере дидактика;

– обучение немыслимо вне воспитания, в данном случае специалиста-профессионала, то это и профессиональная педагогика;

– поскольку речь идет о формировании профессиональных способностей — иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста, то это и профессиональная психология, и психолингвистика;

– так как мы обучаем языку, то ПЛД имеет прямое отношение к лингвистике;

– в обучении ИЯ специалистов имеет место процесс общения, значит, ПЛД связана и с теорией коммуникации, которая включает профессиональное, деловое и межкультурное общение;

– ПЛД нацелена на иноязычную профессионализацию, которая невозможна без обращения к специальному предмету, расширение знаний о котором происходит средствами иностранного языка .

Процесс обучения профессиональной коммуникации чрезвычайно многомерен, синтезируясь и преломляясь через специфику объекта, он создает основу новой научной дисциплины, возникающей на стыке вышеупомянутых наук — профессиональную лингводидактику .

Таким образом, появление ПЛД было продиктовано объективной социальной потребностью миллионов инженеров, ученых и представителей других профессий в овладении иностранным языком как средством международного обмена профессиональной информацией и опытом. Богатая практика обучения ИЯ в учреждениях неязыковых специальностей продемонстрировала необходимость актуализации цели и модернизации содержания обучения ИЯ специалистов, выработки и теоретической систематизации объективных знаний о стремительно расширяющемся применении ИЯ в профессиональной сфере .

Научно обосновано, что удовлетворить эти потребности призвана профессиональная лингводидактика, которая включает:

1) изучение происхождения ПЛД; 2) разработку системы специфических принципов ПЛД; 3) актуализацию целей обучения языку специальности; 4) определение содержания профессионально ориентированного обучения ИЯ; 5) отбор форм и методов обучения, максимализирующих иноязычную профессионализацию специалиста; 6) отбор и разработку средств обучения, в том числе учебников, учебных пособий, оборудования, технических средств обучения и т. п., интегрирующих содержание ИЯ и специального предмета; 7) формирование профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка для проведения профессионально ориентированного курса .

Остановимся кратко на каждом из них .

1. Зарождению ПЛД способствовала ситуация, сложившаяся в отечественной и зарубежной методике преподавания ИЯ второй половины прошлого века .

Во-первых, источником ПЛД можно считать зарубежную концепцию «Иностранный язык для специальных целей», которая ведущими специалистами в данной области А. Уолтерсом и Т. Хатчинсоном рассматривается как подход, центрированный на (из)учении (a learning-centered approach), а не только как язык специфичного контекста [Hutchinson & Waters 1987] .

Во-вторых, изменилась образовательная парадигма в построении модели обучения ИЯ в России. Академик РАО И. И. Халеева выдвинула в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ концепт вторичной языковой личности, которая явилась ключевой категорией лингводидактики .

Если раньше методика обучения ИЯ базировалась на «образе»

языка, а не на ее закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях, а далее сместила свой акцент на формирование навыков речевой деятельности, то языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы [Халеева 1989]. Данное положение подтверждается рядом исследований таких отечественных ученых как Г. И. Богин, М. А. Бовтенко А. Б. Бушев, Н. Д. Гальскова, А. С. Маркосян, Р. К. Миньяр-Белоручев и др. [Гальскова, Гез 2004 и др.] .

Применительно к процессу профессионально ориентированного обучения ИЯ мы говорим о формировании языковой личности специалиста, которая становится центральной категорией профессиональной лингводидактики .

Под профессиональной лингводидактикой понимается такая молодая отрасль лингводидактики, которая занимается разработкой методологии (исследованием, управлением и моделированием) профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленного на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (ИПКК), компоненты которой характеризуют языковую личность специалиста [Крупченко 2005] .

При этом языковая личность специалиста представляет собой потенциальную способность коммуникантов реализовать обмен профессиональной информацией на ИЯ в устной и письменной формах, самостоятельно осуществлять поиск, накопление и расширение объема профессионально значимых знаний в процессе естественного (прямого и опосредованного) общения с носителями языка .

Исходя из того, что лингводидактика занимается обоснованием методологии обучения иностранному языку, а методология — это учение об организации деятельности [Новиков 2006], то предметом изучения ПЛД становится организация процесса формирования профессиональной компетенции специалиста средствами иностранного языка .

Комплекс специфических принципов ПЛД обучения ИЯ специалиста, которые можно рассматривать как основные закономерности ПЛД, включает как общедидактические, так и целевые принципы лингводидактики, которые получили свое новое звучание (интегративный, междисциплинарный, функциональный, принципы проблемности, непрерывности, многоуровневости, преемственности, модульности, автономности, элективности, вариативности, коммуникативности и интерактивности), а также и собственно лингвопрофессиональные, которые разработаны впервые (принцип селективности, иноязычной профессионализации, интернационализации, международной уровневой гармонизации, и иноязычной опережающей специализации) .

Принцип селективности, например, означает, что из всего многообразия проблем, задач, ситуаций, форм и методов профессионального образования необходимо отбирать оптимальные для построения индивидуальной траектории продвижения личности специалиста в иноязычном образовательном пространстве .

Принцип гармонизации национальных и международных стандартов, актуальность которых особенно возросла в период вхождения России в единое образовательное пространство, с присоединением России к Болонскому процессу, становится условием и средством реализации принципа интернационализации, который в данном контексте оказывает влияние на иноязычную профилизацию. Владение же определенным уровнем ИПКК дает возможность специалисту участвовать в международных программах, демонстрируя мобильность и конкурентоспособность на международном рынке труда .

Такой комбинированный подход к отбору и разработке принципов профессиональной лингводидактики обусловлен, с одной стороны, интегративной, междисциплинарной и интерактивной спецификой ПЛД, а с другой — универсальностью принципов, которыми руководствуются все категории ПЛД (цель, содержание, формы, методы и средства обучения иностранному языку для профессиональных целей, а также субъектов профессионально ориентированного обучения) .

Целью профессионально-ориентированного обучения ИЯ (ПООИЯ) является формирование иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции ИП(К)К. Конкретизация и актуализация компонентного состава коммуникативной компетенции привела к вариативному отбору компонентов модели обучения ИЯ специалистов в зависимости от того набора компетенций, который прописан в стандарте конкретной специальности .

Изменились требования и к проектированию содержания обучения ИЯ в системе непрерывного профессионального образования, которое реализуется в лингвопрофессиональной обучающей среде (ЛПОС). При этом ЛПОС включает как лингвистические, так и экстралингвистические компоненты содержания и технологии обучения ИЯ специалистов, учитывающие междисциплинарную интеграцию, взаимодействие традиционных и активных методов обучения, максимализирующих формирование ИП(К)К и интеракцию всех участников (студент — преподаватель — специалист) иноязычного взаимодействия .

Система непрерывного иноязычного образования в сфере профессиональной коммуникации представляет собой целенаправленное динамичное рациональное построение непрерывного обучения иностранным языкам специалистов всех профилей от начального профессионального образования до последипломного иноязычного совершенствования с учетом индивидуальных способностей и возможностей, мотивации и потребностей в профессиональном росте. Структура системы гармонизирована с европейскими требованиями к уровням владения языком и построена по модульному принципу .

Соблюдая принцип селективности, отбор учебно-методического обеспечения для многоуровневого обучения иностранному языку специальности должен отвечать требованиям организации структуры отраслевого учебного пособия, которые нацелены на развитие учебно-познавательных лингвопрофессиональных способностей как контролируемой, так и самостоятельной работы .

Отбор форм и методов профессионально ориентированного обучения ИЯ (конкурсы научных работ, переводы и рефераты по специальности, олимпиады, викторины, проекты, публичные выступления на научных семинарах и конференциях) направлен на интеграцию заданий проблемного, творческого и исследовательского характера, моделирование профессиональной деятельности, развитие критического и профессионального мышления .

При этом обучение, проводимое на стыке иностранного языка и дисциплин специальности, фиксируют уровень иноязычной профессионализации, готовность будущих специалистов вступать в профессионально-деловое общение с учетом лингвокультурологических особенностей страны изучаемого языка .

В контексте ПЛД изменяется и преподаватель ИЯ. Значительное влияние на формирование роли преподавателя ИЯ в современном мире оказывают новые мировые тенденции иноязычного образования. Учитывая то, что именно английский язык (АЯ) сегодня выступает в роли ведущего языка мировой экономики и образования, именно он подвергается всестороннему анализу исследователей. По мнению ведущего британского лингвиста и социолога Дэвида Грэддола, происходящие в мире экономические, социальные, демографические и геополитические процессы приводят к изменению положения АЯ в глобальном мире. В своём исследовании «English Next» Д. Грэддол утверждает, что в ближайшем десятилетии АЯ все реже будет преподаваться в качестве отдельной дисциплины, а будет интегрироваться в программу по предметной дисциплине, способствуя тем самым билингвальной подготовке специалиста [Грэддол 2006: 86]. Это повлечет за собой необходимость в переподготовке преподавателей АЯ [Грэддол 2006: 15]; те же, кто не пожелает участвовать в обновлении, по мнению Грэддола рискуют остаться через 10-15 лет без работы .

Неизбежный процесс интеграции языка и предмета уже нашел свое воплощение в широко применяемом сегодня за рубежом подходе CLIL (Content Language Integrated Learning) .

Существующий на протяжении двух десятков лет CLIL, хотя и вызывает до сих пор множество споров и имеет достаточное количество оппонентов, охватил большую часть пространства Европы, часть Азии и Латинской Америки. Подход, в основном применяемый на уровне начальной и средней школы, сегодня уверенно начал внедряться в систему высшего образования .

CLIL — это подход к билингвальному образованию, в котором содержание предметной дисциплины и иностранный язык изучаются одновременно [Coyle, Hood, Marsh 2010]. В отличие от центрированного на языке ESP (English for Specific Purposes), CLIL имеет двойной фокус — предметное содержание и ИЯ, причем возможно смещение приоритетов как в одну, так и в другую сторону (content-led и language-led models — модели обучения, отдающие приоритет предмету или ИЯ). Чаще всего приоритетом является обучение предметной дисциплине посредством иностранного языка, поэтому оценке подвергаются полученные предметные знания. Модель language-led (при которой приоритет отдаётся языку) очень близка ESP. Отличием является то, что в CLIL лингвистические навыки оцениваются на фоне знания предметной дисциплины на основе формирующего оценивания .

CLIL созвучен идее «just in time learning» — «своевременного» обучения — и считается максимально коммуникативным подходом. Основополагающая концепция 4 С (Content — содержание, Communication — общение, Culture — культура, Cognition — познание) указывает на приоритеты подхода, подчёркивая его инновационность в развитии наряду со знанием предмета не только коммуникативной и межкультурной компетенций, но и когнитивных навыков учащихся. На основе принципа scaffolded learning (обучающая поддержка) обучающиеся формируют LOTs (Low Order Thinking skills — простые мыслительные навыки — запоминание, классификация, сравнение и др.) и HOTs (High Order Thinking skills — мыслительные навыки более высокого порядка — рассуждение, анализ, синтез, оценка и т. д.) .

Не существует единственной традиционной модели CLIL в отношении преподавания тех или иных элементов курса на родном или изучаемом языке. В зависимости от степени погружения в язык различают hard CLIL (модель, близкая к полному погружению в иностранный язык) и soft CLIL (модель, при которой родной язык обучающихся используется в значительной мере для облегчения восприятия предметной дисциплины). Нет и единой концепции того, кто именно может преподавать CLIL. Приоритет отдается преподавателям предметной дисциплины — носителям ИЯ или владеющим ИЯ на уровне не ниже B2-С1 по шкале CEFR и обладающим методической компетенцией в области CLIL. Но не исключается и возможность того, что обладая определёнными методическими знаниями и навыками, при поддержке преподавателей-предметников, преподаватель-лингвист может с успехом интегрировать предметное содержание и ИЯ .

Одним из самых важных вопросов остается вопрос о профессиональной готовности преподавателей лингвистов отвечать новым требованиям высшего профессионального образования .

Выпускник педагогического университета, решивший работать в вузе, не знает заранее, в каком вузе ему предстоит работать, на каком факультете, и какой специальности будут обучаться его подопечные. В рамках двух академических часов в неделю он будет стараться сформировать иноязычную профессиональную компетенцию в области конкретной специальности, а также научить студентов критическому мышлению, навыкам презентации, переговоров, управлению временем (time management), использованию ICT в целях обучения, а также работе в команде. Преподаватель также будет проводить регулярное тестирование и оценивать полученные навыки по балльно-рейтинговой системе .

Преподавателю ИЯ недостаточно быть сегодня только консультантом по ИЯ в области профессионального дискурса и терминологии, как это традиционно было принято в преподавании LSP. Роль преподавателя языка для специальных целей (ЯСЦ) сегодня гораздо шире, чем роль преподавателя общего английского, и она не ограничивается областью лингвистики .

Сегодня важным становится устойчивый интерес преподавателя ЯСЦ к профильной дисциплине, лежащей в основе программы ПООИЯ. Для преодоления барьеров между лингвистической компетентностью и предметной неосведомлённостью преподавателя ЯСЦ необходима организация сотрудничества с предметной кафедрой. Различные виды подобного взаимодействия существуют в зарубежной практике давно и описаны исследователями ESP и CLIL. Степень взаимодействия может быть разной: «cooperation», когда языковая кафедра учитывает пожелания предметной кафедры о содержании курса ЯСЦ; «ajunct» — вспомогательные занятия по языковой поддержке, сопровождающие чтение предметных лекций на ИЯ; «collaboration» — совместная разработка программ по ЯСЦ обеими кафедрами;

«team-teaching» — занятия, совместно проводимые лингвистом и предметником .

К сожалению, не любой опыт возможно перенести на новую почву. Опыт team-teaching сегодня не представляется возможным реализовать в России. Массовое приглашение специалистов-предметников-носителей АЯ на работу по контракту в российские вузы тоже практически неосуществимо. Количество преподавателей, имеющих двойную специализацию по предметной дисциплине и ИЯ, ограничено. Выходом из создавшегося положения может служить, например, повышение квалификации преподавателей языка для специальных целей в рамках курса «Методология междисциплинарного образования специалиста», задача которого — осуществление методической подготовки преподавателей-лингвистов в области предметноязыковой интеграции на основе лингвопрофессионального подхода. Кафедра иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в Москве уже осуществляет пилотирование данного курса .

Лингвопрофессиональный подход к формированию методической компетенции преподавателей неязыковых вузов, осуществляемый в рамках данной программы, заключается в создании методологических основ и педагогических условий для развития методической, предметной, фасилитативной, межкультурной и исследовательской компетенций преподавателя ЯСЦ. В процессе прохождения курса преподаватели систематизируют свои знания об устройстве АЯ (лексике, фонетике, грамматике и дискурсе); о сознательных и бессознательных способах изучения ИЯ (language learning и language acquisition) в их преломлении к задачам профессиональноориентированного иноязычного обучения; узнают о принципах и задачах профессиональной лингводидактики; знакомятся с современными подходами предметно-языковой интеграции LSP и CLIL в их теоретической форме и практическом применении; узнают о стратегии обучающей поддержки scaffolding; на уровне micro-teaching демонстрируют разницу в этих подходах и научатся делать выбор в пользу тех или иных интегративных технологий; освоят способы адаптации аутентичных учебных материалов нуждам конкретной специальности; разработают собственный обучающий модуль на основе интегративного подхода; научатся основам планирования интегрированного занятия и управления аудиторией (lesson planning и classroom management); научатся основам использования ICT и LMS — средств информационнотехнической поддержки и систем управления процессом обучения (smart boards, podcasts, blogs, web-page, quizlets, flashcards и т. д.); узнают о различных системах оценки (formative, summative, peer и т. д.); способах контроля учебной деятельности и исправления ошибок. Слушатели курса также узнают о формах взаимодействия с предметными кафедрами, научатся повышать собственную предметную компетенцию в области профильной дисциплины, адаптировать присущую данной дисциплине методику задачам иноязычного обучения; узнают, как совместно разрабатывать учебные материалы .

Подводя итоги, можно сказать, что социально-научное значение профессиональной лингводидактики выражается в том, что она способствует:

– подготовке современного специалиста, обладающего таким уровнем и качеством иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции, которая позволит ему быть мобильным, востребованным и конкурентоспособным в стремительно меняющемся современном мире;

– подготовке компетентного преподавателя иностранного языка для профессиональных целей;

– проведению фундаментальных лингводидактических исследований в профессиональном образовании .

Актуальность развития профессиональной лингводидактики в современных условиях определяется прежде всего ее ролью в процессе формирования профессиональной компетентности специалиста — ключевого требования стандартов высшего профессионального образования нового поколения. При этом ФГОС ВПО указывают на новую роль всех учебных дисциплин, которые выступают как одно из средств подготовки специалиста к формированию его профессиональных компетентностей. В этом заключается принципиальная новизна инновационных программ по всем вузовским дисциплинам, в том числе программ подготовки, реализующих междисциплинарную методологию иноязычного образования современного специалиста .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Крупченко А. К. Введение в профессиональную лингводидактику: монография. — М. : МФТИ, 2005. — 310с .

Крупченко А. К., Кузнецов А. Н. Начала профессиональной лингводидактики: Монография — Lambert Academic Publishing, 2011. — 215 с .

Hutchinson Т. & Waters A. English for specific purposes / A learning centered approach / Cambridge University Press 1987, p. 184 .

Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). — М. : Высшая школа, 1989. — 320с .

Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Линводидактика и методика М. : Academa, 2004. — 334c .

Graddol, D. English next. — British Council, 2006. — 132 c .

Доступно на http://www.britishcouncil.org/learning-researchenglish-next.pdf. Дата обращения 17.03.2014 .

Coyle, D., Hood, Ph., Marsh, D. Content Language Integrated Learning. — Cambridge: Cambridge University Press, 2010, 173 с .

–  –  –

Аннотация. В статье рассмат- Abstract. The article is conривается один из способов само- cerned with one of the ways of auстоятельного профессионального tonomous professional development развития преподавателя ино- for a language teacher — experiстранного языка — эксперимен- menting with new approaches and тирование с новыми подходами и techniques such as using songs in методами на примере использова- teaching adults .

ния песен в обучении взрослых .

Ключевые слова: песни, экс- Keywords: songs, experimental периментальная практика, обу- practice, language teaching, profesчение иностранному языку, про- sional development .

фессиональное развитие .

Сведения об авторе: Музафа- About the Author: Muzafarova рова Анна Давидовна, старший Anna Davidovna, Seniour Teacher преподаватель кафедры иностран- of the Chair of Foreign Languages ных языков и перевода УрФУ. and Translation .

Место работы: Уральский Place of employment: Ural федеральный университет. Federal University .

Контактная информация: 620000, г. Екатеринбург, ул. Мира 19-519 .

e-mail: anutadc@mail.ru .

Any good language teacher should be constantly seeking professional development. One of the most effective ways is trying out new approaches and techniques, or “experimental practice” © Muzafarova A. D., 2014 which allows teachers to step out of their “comfort zone”, adds variety to their classroom practice and provides a break from their standard routine, at the same time being an invaluable tool for professional development. Undoubtedly, experimenting with alternative practices needs thorough preparation, exploring approaches or procedures unfamiliar for the teacher, as well as doing action research — reflecting on their experiment effectiveness for the teacher and their learners .

In this article I am going to describe one of my attempts to do so. I have decided to choose songs as the focus of my “experimental practice” for several reasons. My learners have asked me quite a few times for help with the lyrics of some songs in English they particularly like and want to know the exact words of. Some of my learners quoted words and even phrases they heard in a song by association with something that arose in the lesson. I have even advised many of my learners to listen to songs in English in order to ‘train their ear’ for the sounds of the language and to pick up some vocabulary and structures. But I have never tried to use songs as a language teaching and learning tool in my lessons, let alone structured a whole lesson around a song. My only experience of using songs in lessons was probably having some Christmas songs as background music for pre-Christmas lessons .

One of the reasons for my reluctance to use songs may be the fact that being a rather reserved person with a bad ear for music, I know I won’t be able to accompany my learners if they wish to sing along or even to keep a proper cheerful face. Moreover, as I mostly teach adults, I’ve been doubtful as to whether they would perceive it as effective methodology or reject it as something not worth their serious attention .

So, I saw experimental practice as a good opportunity to test this as well as to do some background reading and research for which we, teachers, usually don’t have time in our busy working routine. I hoped this would enhance my learners’ motivation for learning English by providing some variety and adding an element of fun to the lessons, and make them more productive and memorable for the learners, as well as encourage me to use songs in my future teaching practice .

Songs and music have been part of our life for as long as we can remember — we sing or listen to them to relax or to cheer up, when we celebrate or grieve, when happy or sad, when alone or in company. They are an important part of any national culture and as part of cultural and linguistic identity reflecting values and beliefs they undoubtedly deserve a place in a language classroom .

Songs have been used in teaching foreign languages for quite a long time, as they became available for classroom use long before the advent of such technologies as video-cassette recorders, DVDs, let alone the omnipresent super-powerful Internet. The latter, however, made their use even easier, giving access to the whole heritage of the world music and songs .

There are multiple reasons for this extensive use, one of them being the fact that songs, which are a pleasant constant background noise to our lives, play a great role in L1 acquisition. It is wellknown that young children learn a lot of words and phrases through songs, not necessarily those written specifically for kids — all of us have heard children repeating lyrics that are not quite appropriate for a child but that stuck in their heads after a single repetition due to the extreme attractiveness of the rhymes or sound/music combinations .

Many experts in ELT have given their attention to songs as an effective language learning tool with high affective, cognitive and linguistic potential agreeing on the many advantages they offer as well as on their disadvantages [Thornbury 2006; Davanellos 1999;

Schoepp 2001] .

Advantages: Songs

– are an entertaining, fun, enjoyable and memorable way of contextualizing language;

– motivate learners, provide variety and change of dynamics;

lower the ‘affective filter’, relax and enhance learner involvement;

– promote learner autonomy — independent learning outside classroom through extensive exposure to songs;

– repeated replayings — easily tolerated by learners (unlike with most other listening texts) which helps language automatization;

– have inbuilt repetition (e.g. the chorus lines are repeated) — potential source of incidental learning;

– mnemonic quality — words/chunks are highly memorable in combination with rhythm and melody;

– display instances of high-frequency everyday and idiomatic language, including formulaic expressions;

– are imbued with significant cultural information;

– demonstrate playful, expressive and creative use of language;

– are personal — refer to generic themes, so it’s easy to identify with the lyrics;

– are easy to find .

Downsides:

– lyrics of authentic songs are ungraded, often colloquial and ungrammatical by conventional standards;

– can be difficult to interpret due to creative language use;

– not all learners consider them a serious learning tool;

– difficult to cater for all learners’ musical tastes;

– time-consuming — finding suitable songs and devising learning materials to go with them .

Songs that are used for L2 teaching can be of two different types:

– authentic songs, carefully selected because of their content (use of a specific grammatical structure, topically related vocabulary or those devoted to a specific theme);

– songs specially written and recorded for study purposes (e.g .

jazz chants, grammar songs by Hancock) — designed to display a particular language feature .

However, many learners ‘prefer the challenge of listening to authentic songs, for all their difficulties” [Thornbury 2006:207], especially if they have been chosen by the learners themselves, and ‘the popularity of ‘EFL songs’ for adults has waned» [ibid] .

Classroom applications [Thornbury-2006, Hancock-1998]:

– purely for the pleasure of listening to them and for any resulting incidental learning;

– as ‘karaoke’ — with learners singing along to a song;

to practice listening skills:

– gist-listening — inferring the author’s/singer’s mood/attitude/ emotions/opinions, identifying the described scenario;

recognizing function (e.g. promising/reminiscing/complaining), discourse type — dialogue/narrative/self-addressed/mental monologue, note-taking, picture selection- matching the song mood/content;

– listening for detail — word-spotting, gap-filling, errorfinding, pictures/lines sequencing, true/false, dictation, comprehension questions, picture differences — identifying inaccuracies in song-illustrating pictures, etc;

– to focus on form — raising language awareness — depending on the content — grammar, syntax, vocabulary or pronunciation:

– exploiting the lyrics as an exercise — filling lexical gaps in the transcript, transformation tasks — active-into-passive, phonemic scriptto-letter script, pronunciation drilling — connected speech features/intonation, tense-selecting, error-identifying, word-ordering, predicting rhyming words, creating own lyrics imitating the song pattern, etc;

– as a language sample for analysis: answering concept questions about grammar features, searching for antonyms/lexical fields/synonyms, identifying pronunciation patterns, sound/stress/ search, etc;

– to generate content/ideas/language and provide the stimulus for follow-up speaking/writing/reading skills enhancement activities;

to provide topics for extension and discussion activities — describing the song characters’ personality, speculating about the possible continuation of the song story, giving advice, role-playing the characters, discussing alternative interpretations of the song message, discussing the song cultural context, summarizing the events, provoking a personal response — learners talking about their reaction .

Songs are an effective tool that increases motivation and facilitates retention (memorization) of vocabulary and language patterns amongst language learners .

Experimental lesson In the experimental lesson I intended to find out whether my hypothesis would be confirmed; that is, whether the learners would be more motivated than in other (more conventional) lessons and whether they would be able to better remember the vocabulary items (chunks) presented through a song — retain more of them than they would without it .

To prove the hypothesis I needed to assess learners’ involvement in the lesson and the amount of language retained .

I tested vocabulary retention by including a specially designed anonymous questionnaire and in one of the lessons to follow I quickly checked what items they could recall (by eliciting with and without prompting — prompts will be in the form of pictures or key words to elicit the rest of the idioms) to evaluate how much they took in. The questionnaire also included some questions that check the learners’ subjective perception of the lesson .

The learners’ engagement and the practical outcomes of the lesson were assessed using observer questionnaires for the peers who were observing my lesson which also contained some open questions to give an overall opinion of the lesson .

In addition, I reflected on the lesson myself for affective changes within the group, quantity and quality of language work. Besides, I had a post-lesson discussion with the observers to evaluate the experimental lesson in terms of my and the learners’ outcomes .

This triangulated approach gave me a clear picture of the success of the lesson and guidelines for the future application of the selected experimental techniques .

The class I chose for my experiment is a monolingual class at pre-intermediate level. They are eager to communicate but insufficient language command puts serious constraints on their ability to express themselves, especially with weaker students. So, extending their vocabulary with idioms would be beneficial for them, especially in terms of making their language more natural and expressive .

Using a song that contains a lot of idioms following the same pattern repeated many times (“Everything at once” written and performed by Lenka) provided an entertaining and memorable context for the target vocabulary (the learners listened to it at least 5 times) .

The learners were very likely to retain the idioms by association with the song, the whole lesson situation and positive emotions connected with it .

Listening skills were also practiced, especially word recognition/identifying word boundaries, getting the general idea .

I devised several activities aimed at facilitating this and preparing learners for listening by clarifying vocabulary and raising their awareness of the idioms structure and meaning — labeling pictures showing animals and objects from the song, finding rhyming words, trying to make similes from the words (e.g. as sly as a fox) .

The “while-listening” activities were of different types to provide variety and break the song down into more manageable chunks — filling in the gaps, putting lines in the correct order, correcting mistakes .

I also hoped this lesson would show learners that understanding authentic songs is feasible and encourage them to listen to more songs outside classroom paying more conscious attention to the lyrics .

The feedback on the lesson from my peers, the learners and my own assessment of the lesson were mostly positive. My peers also gave me some useful recommendations on how to improve the lesson flow and exploit the songs in an even more productive and entertaining way .

It definitely fulfilled all my teaching objectives and allowed me to assess future use of songs in class. The learners’ objectives were also met as by the end of the lesson they demonstrated good understanding of the idioms from the song and their meanings and in our next lesson they were able to recall some of them as well as to make their own similes following the same pattern (as + adjective/adverb + as (a) + noun), some of which were very creative, which proves that the learners really understood the figurative use of such word combinations .

Overall, the lesson results confirmed the hypothesis showing a strong learning facilitation potential of songs. Most importantly, they show that acquiring new vocabulary, especially collocations and idioms, may largely benefit from the motivational and structuring properties of music and lyrics in songs .

In spite of all the minor drawbacks of my first experience using songs in the lesson I intend to integrate activities based on songs into my teaching practice .

Undoubtedly, I need to take everything that I was able to learn from this first experimental lesson (including the invaluable feedback from colleagues and learners) into account when preparing for future song-lessons .

I am going to do more research into ways of using songs for different purposes, other than grammar and vocabulary work, especially for more productive skills-focused activities/lessons. I will also take time to research different songs in English and try to work out how to use them creatively and effectively for the learners’ benefit and learning progress. I will experiment with using songs as often as possible in my lessons with different levels to refine my understanding and practice .

Doing background research, planning and teaching this lesson has given me a lot of food for thought, and a strong motivation to further this experiment and to incorporate songs in my teaching to make learning English more effective and enjoyable for my learners .

Experimental practice like the one I have described is one of the least time-consuming, yet most effective and manageable ways to move off the beaten track and stay up-to date with the recent ELT methodology trends, which is vital for continuous professional development of a language teacher .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Davanellos A. Songs //English Teaching Professional, 1999 — Issue 13 .

Hancock M. Singing Grammar, Cambridge: CUP, 1998 .

Reid T. Heartland — Original Songs, Brian Friendly Publications, 1997 .

Johnson S., Stannett K. Raps for Learning English, Mary Glasgow Magazines, 2005 .

Schoepp K. Reasons for Using Songs in the ESL/EFL Classroom //The Internet TESL Journal, Vol. VII, No. 2, February 2001 .

Scrivener, J. Learning Teaching, Macmillan, 2011 .

Thornbury S. An A-Z of ELT, Macmillan, 2006 .

Thornbury S. How to Teach Vocabulary, Pearson-Longman, 2002 .

Tlek M.E. Songs as the Vitamin C of ELT: Practical Tips on How to Use Them in Humanising Language Teaching, Year 14; Issue 2; April 2012 .

–  –  –

Аннотация. В статье рассмат- Abstract. The article deals риваются основные принципы ме- with the main principles of Dogme тода обучения иностранным язы- approach and presents the retroкам Догми, а также дается ретро- spective lesson observation and спективное описание, план и ана- evaluation as well as the lesson лиз урока английского языка, про- plan of a lesson conducted within веденного по методу Догми. the Dogme format .

Ключевые слова: иностранный Keywords: foreign language, язык, метод обучения, экспери- teaching approach, experimental ментальный урок, метод Догми. lesson, Dogme approach .

Сведения об авторе: Охотни- About the Author: Okhotniкова Анна Васильевна. старший kova Anna Vasilyevna, Seniour преподаватель кафедры иностран- Teacher of the Chair of Foreign ных языков и перевода УрФУ. Languages and Translation .

Место работы: Уральский фе- Place of employment: Ural деральный университет. Federal University .

Контактная информация: 620000, г. Екатеринбург, ул. Мира 19-519 .

e-mail: ohotnikova_a@mail.ru .

Introduction

It was only two years ago that I heard the name of Dogme in connection to English language teaching for the first time. As it seemed completely new to me, I naturally got interested in finding © Okhotnikova O. V., 2014 out more about this approach and was surprised to realise that it is very close to what any teacher of English may have to do at least from time to time either following and responding to their students’ interests and needs or trying to compensate for the lack of materials and resources. Although there have been bits of «magic moments»

(Harmer) in my lessons, it was not until this year that I considered the possibility of teaching a whole lesson within the Dogme format .

I decided to choose Dogme approach for my experimental practice for several reasons. Firstly, it was a good opportunity to read about the theoretical background and practical applications of the approach I’d been fascinated by for some time already. Secondly, it could give a start to a discussion with the peers who I was going to ask to observe my lesson and with the tutors who gave me an idea to conduct it. Neither my colleagues nor me had ever encountered Dogme in real life, the more interesting it could be to compare our ideas and impressions. Finally, I believed that this approach would make me more conscious of my students’ needs, interests and goals .

Background It was the manifesto of the Dogme 95 Film-makers’ Collective with the Danish director Lars Von Trier as their leader that prompted Scott Thornbury to write an article which he himself later called «uncharacteristically provocative». (Thornbury 2005) The filmmakers called for production of films using no special effects, artificial lightning, etc. In line with that, Scott Thornbury introduced the idea of returning to «a materials- and technology-free classroom in which language emerges as teachers and students engage in a dialogic relationship.» (Harmer 2007:75) According to Scott Thornbury himself, «there is nothing very original in Dogme» (Thornbury 2005). The main principles of the new approach to EFL teaching may be traced back to educational theories of John Dewey and Paolo Friere who believed that the skills acquired by the learner could be transferred for use in real-life situations outside the classroom. It is not surprising that the article provoked a heated discussion within the teaching community as it questioned the longestablished principles of EFL teaching: not only the use of course books and handouts, but lesson planning in general. The idea was bound to find both true supporters and outspoken opponents .

Dogme principles Since the time it was first introduced, there has been an ongoing «debate as to what Dogme is and what it isn’t» (Thornbury, S In Marxist EFL 2010). There is only one book, Teaching Unplugged, to address in an attempt to find out more about the approach. The key

features laid down by Thornbury and Meddings include:

– Dogme has its roots in communicative language teaching .

– Conversation is seen as central to language learning .

– Dogme places more emphasis on a discourse-level (rather than sentence-level) approach to language .

– Dogme considers that the learning of a skill is co-constructed within the interaction between the learner and the teacher .

– The Dogme approach considers that student-produced material is preferable to published materials and textbooks, to the extent of inviting teachers to take a ‘vow of chastity’ and not use textbooks

– Like task-based approach, Dogme considers language learning to be a process where language emerges rather than one where it is acquired .

– Scaffolded learning where learning is assisted by the teacher through conversations makes effective learning possible .

- The teacher’s role is to optimise language-learning affordances, the environment where learners can potentially learn and direct their attention to emergent language .

– The learners’ voice, beliefs and knowledge are accepted .

Source: http://www.myenglishpages.com/blog/the-dogmeapproach-to-language-teaching/ .

In close connection with these key features are the three underlying principles of the approach:

Teaching should be

– conversation-driven

– materials light

– focused on emergent language .

Implications for teaching The purpose of Dogme ELT is to lighten the lessons in terms of materials and make the students the centre of what is going on in the classroom where the students and «the teacher are fully present and not playing roles» (Meddings, L 2000), to increase the engagement and autonomy of students .

In his article «Dogme is still able to divide ELT» which was published in the Guardian, Luke Meddings claims that a lesson can be a Dogme one to different extent, «from Dogme-light to Dogmeheavy.” It can be «Talk Dogme» if the teacher just talks to the learners in a natural way on the topic suggested by the course book, or it can be «total emersion” (Full Dogme) if the teacher doesn’t plan anything before the lesson and only relies on the emerging language of the students to provide an opportunity for natural conversation .

(Meddings, L 2003) However, having no plan doesn’t automatically mean having no aim. The teacher may have an aim of the lesson and use all the instruments at their disposal (interaction patterns and different activities) to provide a material-light way to achieving this aim. The teacher may also use the emerging language of the students for a language focus and work towards meeting the needs of this particular group of learners in this particular teaching context .

Worries about Dogme The blog of «ELT Dogme» Yahoo Group founded in March 2000 has 1521 members now, which clearly shows that the interest in «pedagogy of essentials» is deep enough to keep the conversation going for more than 13 years. The arguments in this blog include a number of worries about the practical implementation of the Dogme

principles:

– it can be a real challenge for teachers;

– the appropriateness of Dogme is questionable in the examinational context;

– it can create problems for non-native and novice teachers who consider course books a safe guide and rely on them in their work;

– is it an appropriate approach for beginner classes where the students do not have enough language to rely on .

Source: https://groups.yahoo.com/neo/groups/dogme/info .

One more consideration is that of the cultural background .

Some members of the blog suggest that Dogme has better chances with Italian and Spanish students who are generally more open to free conversation in the classroom, and it can be inappropriate for Chinese or Korean students who tend to struggle with freeconversation activities and traditionally view the teacher as an «authority” rather than a participant .

–  –  –

Research Instruments Two colleagues of mine observed the lesson. They were given Peer Observation Questionnaire which involved looking at how and to what extent the key features and main principles of the Dogme approach were observed .

After the lesson, the students were asked to fill in Learner Questionnaire with the purpose of finding out what their general attitude to the approach taken in this lesson is and what their preferences in terms of teaching and learning are .

My observers and I had a post-lesson discussion in order to analyse the experimental lesson in terms of learners’ and teacher’s objectives to enable me to better evaluate the outcomes .

Retrospective lesson aims Main aim: to provide students with the opportunity to enlarge their vocabulary related to the topic of travelling and use this lexis in speaking activities .

Sub-aim: to enable students to practice their speaking skills in pairs, small groups and as a whole class .

Retrospective learner objectives:

By the end of the lesson, the learners

– had been introduced to a number of collocations related to the topic of travelling

– had been provided with an opportunity to use this lexis in speaking activities

– had practiced their speaking skills in pairs, small groups and as a whole class

– had become better aware of the differences in meaning and use, form, and the features of pronunciation of the present perfect and past simple .

Retrospective teacher objectives:

By the end of the lesson, the teacher

– had got an opportunity to decide to what extent the Dogme approach is applicable to teaching lower-level learners (a)

– had got an opportunity to see if using the Dogme approach is sufficient to satisfy the learners’ needs at this level (b)

– had got an opportunity to see if the students found the lesson interesting and useful (c)

– had got an opportunity to see how high the pressure on the teacher is with no support in terms of plan and materials and with the necessity to deal with whatever happens in the lesson (d)

– had got an opportunity to successfully implement some of the Dogme principles making the lesson more effective for the learners. (e) .

Post Lesson Evaluation

a) I feel that this approach worked well with these learners and in this context. The learners generally enjoyed the lesson and many of them commented that they liked speaking for the most part of the lesson. I think that this approach would certainly be a valuable addition to teaching lower level learners. It can definitely be applied when for one reason or another there is no access to course books and copies. Dogme time can be increased in the lesson with the focus on the emerging language and needs of the learners .

b) Most of the students commented that speaking is their priority in learning English. Four students out of seven added that the grammar focus was helpful, too. One student stated that he started using the language more consciously. On the other hand, three students think that having a course book is a more systematic basis for the lessons. I think that the students would benefit from having instances of Dogme in their lessons but it is hardly possible to set up a course based on the Dogme approach only in the university context .

c) Judging by the answers and comments from Learner Questionnaire, most of the students found the topic of the lesson interesting, felt comfortable in the lesson due to the positive atmosphere and found the lesson generally useful. Many of them underlined they really felt motivated to speak .

d) Generally, I found the lesson format comfortable and motivating. I managed to take on different teacher roles, those of a «participant”, «peer”, and «interested listener” and was happy to see that the learners appreciated my interest in what they were speaking about and the way they tried to express their ideas and opinions. On the other hand, it was quite challenging to decide on the sport what tasks and activities to organise so that the learners would practice the emerging language and benefit from this or that stage of the lesson. I also managed to use a variety of interaction patterns, which helped the learners sustain their motivation throughout the lesson .

e) Judging by the notes and comments from Peer Observation

Questionnaire, I managed to implement the following Dogme principles:

– Rewarding — by encouraging the students to make themselves understood and giving examples;

– Retrieving — by providing prompts on the board and focusing on the language;

– Repeating — by drilling contracted forms (I’ve, he’s, she’s)

– Recasting — by paraphrasing using the language the learners were likely to understand (jewellery — «a lot of nice expensive things”)

– Recording — by boarding the grammar forms

– Reviewing — by addressing the differences in meaning and use, form, and the features of pronunciation of the present perfect and past simple .

My colleagues noted that the language focus was teacher-led. It is the area to work on .

My research instruments were appropriate and useful allowing me to view the lesson with some extent of objectivity .

–  –  –

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Dewey J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education // The Free Press — 1944 .

ELT Dogme Yahoo! Groups — ELT Dogme. http:// groups.yahoo.com/group/dogme Accessed 06/08/2014 .

Freire P. Pedagogy of the Oppressed // 30th Anniversary Edition Continuum New York — 2006 .

Meddings L. Re: [dogme] Jungle path — 2000 .

http://groups.yahoo.com/group/dogme/message/62/ Accessed 06/08/2014 .

Meddings L. Dogme still able to divide ELT — 2003 .

http://www.guardian.co.uk/education/2003/apr/17/tefl.lukemeddings Accessed 06/08/2014 .

Meddings L, Thornbury S. Teaching Unplugged // Delta Publishing — 2009 Thornbury S. Dogme: Dancing in the dark? — 2005 .

http://www.thornburyscott.com/assets/dancing %20in %20dark.pdf Accessed 06/08/2014 .

Thornbury S. In Marxist ELF: Romantic Comedy with a Sinister Twist. A Marxist Critique of Dogme ELT — 2010 .

http://marxistelf.wordpress.com/2010/03/08/romantic-comedy-witha-sinister-twist-a-marxist-critique-of-dogme-elt/ Accessed 06/08/2014 .

An A-Z of ELT Scott Thornbury blog. http://scottthornbury .

wordpress.com/2012/01/22/a-is-for-approach/ Accessed 06/08/2014 .

ПРОФИЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА

И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ

–  –  –

Аннотация. В статье пред- Abstract. The article deals with ставлены требования к заданиям, the requirements for tasks, which направленным на развитие само- can develop autonomy of learners in стоятельности обучающихся с LSP-teaching учетом целей изучения ИЯ .

Ключевые слова: иностран- Keywords: language for specifный язык для специальных целей, ic purposes, autonomy, tasks for самостоятельность, задания для independent work .

самостоятельной работы Сведения об авторе: Казакова About the Author: Kazakova Ольга Павловна, заведующая ка- Olga, Head of the Chair of Translaфедрой перевода и переводоведе- tion, PhD in Pedagogy, Associate ния, кандидат педагогических Professor .

наук, доцент .

Место работы: ФГБОУ ВПО Place of employment: Ural «УрГПУ». State Pedagogical University .

Контактная информация: г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 459, Тел. 8 343 235 76 77 .

e-mail: olgakasakova@yandex.ru .

Обучение иностранным языкам является в высшей степени субъектным процессом, и результаты освоения языков, уровень владения ими в первую очередь зависит от доли самостоятельной работы. Положение Майкла Уэста о том, что языку нельзя научить, ему можно только научиться, представляет собой аксиому организации учебного процесса по освоению иностранному языку, не зависимо от того, с какой целью субъект приступает к его изучению .

Задача преподавателя заключается в формировании мотивации обучающихся к самообразовательной деятельности и обучении умениям самостоятельной учебной деятельности (далее: СУД), которые позволят субъекту осуществлять самообразование и без непосредственного руководства преподавателем .

Но для практической реализации данной задачи преподаватель должен себе четко представлять, в чем суть такой деятельности, каковы ее компоненты. Как показывает анализ М. Б. Баликаевой, в педагогической литературе нет единого толкования понятия «самообразование», и автор предлагает комплексную дефиницию, отражающую наиболее существенные черты данного процесса, выделенные в отечественной педагогической литературе: «Самообразование — образовательный процесс, личностно-ориентированная и личностно-управляемая многоаспектная деятельность, направленная в первую очередь на профессионализацию через непрерывное приобретение социального опыта, основанного на знаниях, использование различных ресурсов и овладение навыками и умениями самоорганизации, самообучения, самоконтроля и самооценки» [Баликаева 2008: 33] .

Исходя из данного определения, мы можем вычленить важнейшие компоненты этого вида деятельности: знания о видах самостоятельной работы и их осуществлении, умения применения различных ресурсов для поиска объекта усвоения, навыки и умения организации собственной деятельности, умения © Казакова О. П., 2014 самоконтроля. Мы считаем излишним выделять умения самооценки, поскольку они являются составляющей самоконтроля .

Как любая другая деятельность, СУД начинается с потребности, мотива к ее выполнению. Профессионализация, несомненно, может стать таким мотивом, как это отмечено в вышеприведенном определении, но изучение иностранного языка для специальных целей не ограничивается только профессиональными целями. Сферы педагогической деятельности затрагивают кроме школьного и вузовского обучения также и работу в лингвистических центрах, и индивидуальные занятия, где обучающиеся изучают язык не для получения образования .

Потребности обучающихся, приступающих к изучению языка, исходя из личных целей, имеют наиболее выраженный характер по сравнению с «обязательными» формами обучения. Однако, с другой стороны, у таких обучающихся практически отсутствует внешняя мотивация, так как нет ни оценок, ни опасности быть исключенным или оставленным на второй год. Они зачастую руководствуются спонтанно возникшим желанием расширить круг своих интересов, отдать дань моде обучаться на курсах, но очень немногие сохраняют это желание на длительный период .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«"Использование проектной технологии как способа саморазвития и самореализации учащихся, повышения мотивации к изучению английского языка" Учитель Зенина Е.В. Уходит эпоха "образования на всю жизнь". На смену приходит новая эпоха. Принцип которой "образование длиною в жизнь", эпоха, которая востребовала человека с и...»

«4-018739 Ц fJ3. Тван ршывн А сл вринче халх телейшн апса пусене хун чваш писателсене — хамн тусмсене птм кмлтан ы рпа аснса кларатп ак кнекене. АВТОР.ЧАВАШ КЕНЕКЕ ИЗДАТЕЛЬСТВИ Ш у п а ш к а р — 1975 Л еонид АГАКО В САДШ СЕМ Повесемпе калавеем Чва...»

«"РЕБУС-МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК СРЕДСТВО ОСВОЕНИЯ СЛОГОВЫХ СТРУКТУР ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ" "REBUS-METHOD OF TEACHING READING AS A MEANS OF MASTERING SYLLABIC STRUCTURES BY STUDENTS WITH PECULIARITIES OF PSYCHOPHYSICAL...»

«Нефтеюганское районное муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение "Центр развития ребенка – детский сад "Улыбка"СОГЛАСОВАННО: СОГЛАСОВАННО: УТВЕРЖДАЮ Управляющим Советом педагогическим Советом Заведующий НРМДОБУ Протокол № 3 Протокол № 2 "ЦРР-д/с "Улыбка" от 24...»

«Комитет администрации города Славгорода Алтайского края по образованию Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Лицей № 17" города Славгорода Алтайского края Рассмотрено на заседании Согласовано: Утверждаю: УМО начальных классов. з...»

«Усть-Пыжинский филиал "Чебурашка" муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад "Березка" с. Иогач ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА "ВЕСЕЛЫЕ НОТКИ" ДЛЯ ДЕТЕЙ 4-6ЛЕТ НА 2018-2019 УЧ.Г...»

«ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУЛИЗИРОВАННОГО ОЬУЧЕНИЯ Дидактика является одной из основных педагогических наук. Некоторые считают,что она самая главная из них. Г . Бланкерц, ведущий дидакт Германии, нап...»

«Российская Федерация Ямало-Ненецкий автономный округ Департамент образования Администрации муниципального образования Надымский район Муниципальное общеобразовательное учреждение "Центр образования" УТВЕРЖДЕНА приказом директора МОУ "Центр образования" от 31.08.2016 года №282 Допол...»

«МАТЕРИАЛЫ XII МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 18 января 2017 "ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ТРЕНДЫ, ПРОБЛЕМЫ, АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ" apriori-nauka.ru СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТР...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №3" Утверждаю МАОУ "СОШ №3" Т.В . Шингарова ФОРМИРОВАНИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК Программа занятий "Пальчиковая академия" Программу составила Першукова А.В. учитель на...»

«Образовательно-методический комплекс "Традиционные ремёсла и быт Сибири"Авторы: Картавченко Евгения Константиновна, педагог дополнительного образования Муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей "Городской Це...»

«РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ ЭЛЕКТРОННЫЕ КУХОННЫЕ ВЕСЫ BSS-4102 Уважаемый покупатель! Благодарим Вас за выбор продукции, выпускаемой под торговой маркой SUPRA. Мы рады предложить Вам изделия, разработанные и изготовленные в соответствии с высокими требо ваниями к качеству, функциональности и дизайну....»

«ПРОГРАММА ГРУППОВЫХ, ИНДИВИДУАЛЬНЫХ, ВЕЧЕРНИХ И ВОДНЫХ ЭКСКУРСИЙ ТЕНЕРИФЕ 2017-18 ДЛЯ КЛИЕНТОВ, КОТОРЫЕ НЕ ЗАКАЗЫВАЮТ ОТЕЛЬ В ИСПАТУР – ДОПЛАТА 40 ЕВРО/ЗА ЗАКАЗ *Стоимость включает комиссию согласно договора ПРОГРАММА ГРУППОВЫХ ЭКСКУРСИЙ ! Все экскурсии проводятся русскоязычными гидами Доставка к месту отправки на группов...»

«NISSAN MARINE Инструкция по эксплуатации лодочного мотора NSF30 B EFI Спасибо за покупку лодочного мотора NISSAN MARINE. Вы сделали прекрасный выбор и будите получать удовольствие многие годы от эксплуатации лодочного мото...»

«ISSN 1728-8657 ХАБАРШЫ ВЕСТНИК "Кркемнерден білім беру: нер теориясы дістемесі" сериясы Серия "Художественное образование: искусство теория методика" № 1 (26), 2011 Абай атындаы аза лтты педагогикалы университеті Казахский национальный педагогический университет имени Абая ХАБАРШЫ ВЕСТНИК "Кркемнерден б...»

«Казенное общеобразовательное учреждение Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, им Г.К.Жукова Рассмотрено на заседание Согласовано на за...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Тымовская средняя общеобразовательная школа №1 пгт. Тымовское. УТВЕРЖДАЮ Директор МБОУ СОШ №1 пгт Тымовское Сахалинской области приказ от "" 20_г. № П...»

«ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО 3, 4 марта 2017 года Кафедра информатики и методики обучения информатике, Студенческое научно-исследовательское объединение отделения физико-математического, естественнонаучного и технологического образования "Постулат" Педагогического института ФГБОУ ВО "Иркутский государст...»

«Кирилл Казанцев Авторитет из детдома Серия "Воровская любовь" текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=4998547 Кирилл Казанцев. Авторитет из детдома: Эксмо; Москав; 2013 ISBN 978-5-699-62915-2 Аннотация Детдомовцы Пашка Анкудов и Колька Копоть были не разлей вода. Однажды директор детдома – сади...»

«gdz_vlasenkov_rybchenkova.zip Все решебники к взбучке enjoy english (энджой инглиш) испуганно используются и изолируются внутренней качке 2015 2016 2017 года. Обогащать помилованию умельцев синкопированные завихрения знакомых произведений. Пушение — это дутьё по...»

«Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования "РЯЗАНСКИЙ ГОРОДСКОЙ ДВОРЕЦ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА" Принята на заседании Утверждаю: методического совета Директор МАУДО "РГДДТ" от "28" августа 2010 г. Ю.А. Меликов Протокол № 1 Приказ от 09.09.2016 г. № 287/...»

«ПОЛОЖЕНИЕ О МАГИСТЕРСКОЙ ДИССЕРТАЦИИ, ПОРЯДКИ ЕЁ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПРОЦЕДУРЕ ЗАЩИТЫ 1. Основные принципы 1.1. Настоящий нормативный документ составлен на основе " Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации", утв...»

«регулируют отношения между всеми участниками педагогического процесса, а также работниками образовательной организации и общественности;защищают их человеческую ценность и достоинс...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.