WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«В МЫШЛЕНИИ, ОБЩЕНИИ, ЧЕЛОВЕЧЕСКОМ БЫТИИ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК Российская академия наук Институт психологии В.В. Знаков Понимание В мышлении,общении, челоВеческом бытии ...»

-- [ Страница 1 ] --

В. В. ЗНАКОВ

ПОНИМАНИЕ

В МЫШЛЕНИИ,

ОБЩЕНИИ,

ЧЕЛОВЕЧЕСКОМ БЫТИИ

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК

Российская академия наук

Институт психологии

В.В. Знаков

Понимание

В мышлении,общении,

челоВеческом бытии

Издательство

«Институт психологии РАН»

Москва — 2007

УДК 159.955

ББК 88

З 71

Знаков В.В .

З 71 Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. — М.:

Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. — 479 с .

УДК 159.955 ББК 88 В монографии представлены история формирования психологии понимания, ее теоретические основания и эмпирические исследования, проводившиеся в этой области психологической науки. Прослежена динамика развития научных представлений о понимании, наблюдавшихся за последние четверть века. Показано, что психология понимания имеет отчетливо выраженные контуры и тесно соприкасается с общей и социальной психологией, когнитивной психологией и психологией развития, психологией субъекта и психологией человеческого бытия .

Рассмотрены фундаментальные вопросы о соотношении понимания со знанием, мышлением и познанием. Проанализированы внутренние условия, личностные характеристики и мировоззренческие установки, влияющие на межличностное взаимопонимание людей в общении .



Изучено нравственное сознание субъекта, понимающего другого как «человека морального». В последнем разделе книги понимание проанализировано не только как процедура индивидуального познания, но и в более широком научном и методологическом контексте. Обсуждаемый феномен рассмотрен и как познавательный, и как экзистенциальный — способ бытия человека в мире, поиски им смысла жизни .

Книга предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов, студентов и всех интересующихся проблемой понимания .

ISBN 978-5-9270-0092-0 © Институт психологии Российской академии наук, 2007  ПРеДислоВие Предлагаемая вниманию читателей монография была написана по нескольким причинам. Первая из них — стремление переосмыслить факты и теории, отраженные в моих первых двух книгах. Логика описанных в них психологических исследований развивается по пути смещения фокуса внимания автора с анализа когнитивных сторон феномена понимания к экзистенциальным (Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН, 1994. 237 с.; Психология понимания: Проблемы и перспективы .

М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 448 с.). Такое стремление отражает вполне понятное для любого исследователя желание представить изучаемое явление (в данном случае психологию понимания) как целостную и относительно самостоятельную область психологического знания .

Сегодня психология понимания имеет отчетливо выраженные контуры и тесно соприкасается с общей и социальной психологией, когнитивной психологией и психологией развития, психологией субъекта и психологией человеческого бытия. Вторая причина написания книги — желание автора как можно полнее представить самые многообразные, а иногда даже принципиально противоположные взгляды ученых на проблему понимания .

Несмотря на обретение психологией понимания начиная с 1990-х годов статуса самостоятельной дисциплины, во всей мировой психологии мне известно не более десятка монографических исследований, авторы которых с той или иной мерой полноты предприняли попытки систематического изложения взглядов на природу понимания. Наконец, третья причина состояла в необходимости прослеживания генезиса, динамики развития научных представлений о понимании, наблюдавшихся за последние четверть века, прежде всего в психологических изданиях .



Полагаю, что сформулированные выше проблемы хотя бы отчасти решены в моих более чем тридцати публикациях в рецензируемых и авторитетных в российском психологическом сообществе журналах (некоторые из них переведены на английский язык). За единственным исключением книга состоит из статей, публиковавшихся начиная с 1984 г. в журналах «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Вестник Московского университета. Серия. 14. Психология». Расположение материала в книге в основном отражает хронологию проведения исследований и публикации статей. Нечастое нарушение хронологии обусловлено тематическим единством исследований, описанных в каждом из четырех разделов монографии .

В первом разделе книги представлены статьи, основное содержание которых составляют попытки ответить на фундаментальные вопросы психологии понимания. К ним относятся проблемы соотношения понимания со знанием, мышлением и познанием; выявления сходства и различия ситуаций, условно названных «знать и понимать» и «познавать и понимать»;

описания семи основных направлений исследования проблемы понимания в психологической науке, а также определения возможностей применения психологических знаний об обсуждаемом феномене при создании «понимающих систем». Результаты исследований привели в выводу о том, что хотя понимание является компонентом мышления, в отличие от последнего оно не направлено на поиск новых знаний. Главная функция понимания состоит в другом — в смыслообразовании, порождении смысла знания, полученного субъектом в процессе мыслительной деятельности. Понимание обеспечивает установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту, формирование операционального смысла новых свойств объекта и определение их места и роли в структуре мыслительной деятельности. Смыслообразование в мышлении реализуется посредством двух основных групп операций, умственных действий. Первая заключается в том, что, понимая факты, события, ситуации, субъект всегда выходит за непосредственные границы содержания понимаемого и включает его в какой-нибудь более широкий социокультурный контекст. Вторая группа умственных действий проявляется в том, что для того чтобы что-то понять, понимающему субъекту всегда нужно соотнести понимаемое со своими представлениями о должном. Речь идет о сопоставлении понимаемого с такими ценностными представлениями человека, которые отражены в принимаемых им социальных, групповых, моральных нормах поведения. Если то, что необходимо понять, расходится с тем, что человек ожидает в соответствии со своими представлениями о мире, то у него возникают трудности с пониманием ситуации. Описанные в этом разделе эмпирические исследования доказали, что непонимание (осознаваемое субъектом как проблемная ситуация) всегда является побудительным мотивом развертывания процесса мышления, а результатом успешной мыслительной деятельности оказывается понимание решаемой задачи. Вместе с тем исследования показали и то, что психологический механизм понимания сводится к решению мыслительной задачи .





Второй раздел монографии посвящен анализу внутренних условий, личностных характеристик и мировоззренческих установок, влияющих на межличностное взаимопонимание людей в общении. В нем показано, что на первых этапах формирования психологии понимания психологическое содержание феномена «межличностного понимания» интерпретировалось и исследовалось психологами иначе, чем «взаимопонимание» .

Межличностное понимание изучалось как понимание целей, мыслей, личностных черт партнеров, а также прослеживание мотивов поступков и объяснение ценностных представлений. Поскольку межличностное понимание формируется в разных ситуациях в течение продолжительного отрезка времени, то оно считалось ситуативно независимым, обобщенным. Взаимопонимание, наоборот, имеет ситуативный характер вследствие тематической обусловлености: взаимное понимание или непонимание людей в коммуникативных ситуациях обычно возникает по конкретным вопросам, которые они обсуждают. В межличностном понимании наиболее явно представлены субъект-субъектные компоненты взаимодействия, а объектная составляющая общения оказывается как бы отодвинутой на задний план, невидимой при поверхностном анализе. О взаимопонимании уместно говорить применительно к ситуациям явно выраженного субъект-объект-субъектного взаимодействия. Однако многолетние исследования, проведенные на самых разных категориях испытуемых («афганцах», агрессивных подростках и др.), показали, что успешность взаимопонимания также в значительной степени зависит от личностных качеств субъектов общения. Одним из теоретических оснований изменения взглядов на психологическую природу взаимопонимания и межличностного понимания стал интенсивно развиваемый в последнее время в отечественной психологии смысловой подход к личности и общению. С его позиции, взаимопонимание представляет собой согласование индивидуальных смыслов партнеров по коммуникации. При этом ведущая роль в координации смыслов принадлежит устойчивым ценностносмысловым образованиям личности. В общении проявляется весь спектр ценностно-смысловых связей личности: в отношении себя, собеседника, общения и даже жизни в целом. Неудивительно, что предметом исследования психологов становятся такие качества, как самоотношение, направленность личности, смысложизненные ориентации и т.п. Вследствие этого в последние годы произошел пересмотр содержания и смысла понятий «межличностное понимание» и «взаимопонимание». От дифференциации обозначаемого разными понятиями фактически одного и того же феномена психологи перешли к их интеграции: ученые стали употреблять термин «межличностное взаимопонимание». Закономерность и даже неизбежность интеграции обусловлена логикой развития научных исследований в области психологии понимания достаточно полно представленной во втором разделе монографии .

Третий раздел посвящен проблемам понимания субъектом другого как «человека морального». Понимание, по определению, включает моральное долженствование: в человеческом мире понимание субъектом своих и чужих поступков всегда этически окрашено. Этика ставит и решает проблемы назначения человека, содержания морального долга, обосновывает общие для всех людей моральные принципы и нормы, а также указывает на необходимость их преломления в индивидуальном нравственном сознании. Как свидетельствуют результаты эмпирических исследований, одной из важнейших моральных проблем, претерпевающей самые причудливые трансформации в нравственном сознании современных россиян из разных социальных групп, оказалась психологическая специфика понимания правды и лжи.

Выявлены также кросскультурные различия:

субъективно-нравственное понимание этих категорий в русской культуре и морально-правовое в западной. Прослежены как религиозно-философские истоки формирования категорий понимания правды и лжи, так и их современная интерпретация в контексте психологии понимания. В эмпирическом исследовании интерпретации испытуемыми моральной дилеммы (скрыть ложь другого человека или сказать правду) обнаружены индивидуальные и типологические различия в понимании этой ситуации мужчинами и женщинами, а также фемининными и маскулинными субъектами с неодинаковыми свойствами личности .

В четвертом разделе понимание проанализировано не как процедура индивидуального познания, а в более широком научном и методологическом контексте. Обсуждаемый феномен рассмотрен не только как познавательный, но и как экзистенциальный способ бытия человека в мире, поиски им смысла жизни. При рассмотрении понимания под таким углом зрения принципиально важными оказываются не только когнитивные компоненты феномена, но и такие его составляющие как созерцание, переживание, постижение. В статьях обосновано положение о том, что психология субъекта и формирующаяся на ее основе психология человеческого бытия является методологической основой эмпирических исследований самых разнообразных проблем, относящихся к обсуждаемой области: различения парадигматического и нарративного способов понимания мира; анализа роли самопонимания, самопознания, рефлексии субъектов общения в формировании взаимопонимания; субъект-субъектных и субъект-объектных типов понимания высказываний и психологических особенностей партнеров в межличностном общении .

*** В заключение считаю необходимым сказать: я ясно осознаю, что все то, что мне удалось сделать за последние четверть века, в значительной мере обусловлено счастливой возможностью общаться с ведущими отечественными психологами и учиться у них. На мое научное мировоззрение, нашедшее отражение в этой книге, оказали влияние главным образом три Учителя. На первом курсе факультета психологии Ленинградского государственного университета Борис Герасимович Ананьев сформулировал мне такую проблему о соотношении оперативной памяти и мышления, решение которой потребовало написания и дипломной работы, и кандидатской диссертации .

Научный руководитель диссертационного исследования в Институте психологии АН СССР Олег Константинович Тихомиров не только направлял исследования мнемических компонентов целеобразования в мыслительной деятельности, но и пробудил во мне интерес к проблеме понимания. Как может убедиться читатель этой книги, интерес перерос в творческое сотрудничество, в частности, воплощенное в совместных публикациях. Наконец, ведущий научный сотрудник, а затем директор Института психологии РАН Андрей Владимирович Брушлинский оказал огромное влияние на формирование моих взглядов о понимании как одном из центральных компонентов психологии субъекта и психологии человеческого бытия. Я бесконечно благодарен судьбе за то, что она подарила мне редкую возможность и радость общения с незаурядными людьми и выдающимися учеными .

 РаЗДел ПеРВый Понимание и мышление

–  –  –

Проблема понимания принадлежит к числу таких междисциплинарных проблем, которые вследствие своей сложности и многогранности являются предметом анализа одновременно в нескольких областях научного познания. Проведенный нами анализ работ англо- и немецкоязычных авторов, выполненных в 1970-1980 гг., позволил выделить в современной зарубежной научной литературе семь основных контекстов, в которых употребляется термин «понимание»: методологический, гносеологический, логический, семантический, лингвистический, коммуникативный и психологический (пять из указанных семи контекстов перечислены в работе О.В.Ковалевской [3], но без соответствующего анализа). В соответствии с этими контекстами можно выделить и семь основных научных направлений изучения понимания. Поскольку все они представляют собой подходы к анализу одной и той же проблемы, то естественно, что любой из них не может развиваться обособленно от остальных. Тем не менее, как показывает рассмотрение конкретных исследований, каждый из подходов характеризуется наиболее пристальным вниманием авторов исследований лишь к одному из аспектов понимания при относительном игнорировании остальных (что и дает нам основание отнести их работы к определенному научному направлению) .

Особенность психологического направления состоит в том, что в нем отчетливо выделяются две ветви. Первая — работы психологов по проблеме понимания, выполненные под влиянием идей одного или нескольких из указанных выше непсихологических подходов к проблеме. Психологические исследования понимания, принадлежащие к этой группе, нельзя без остатка свести ни к одному из данных подходов. Структура любого конкретного исследования обусловлена не только исходным тяготением экспериментатора к анализу преимущественно одного или нескольких аспектов проблемы, но и стремлением изучать понимание как подлинно субъективный феномен, выражающий отношение человека к познаваемому объекту .

В исследованиях второй группы представлен собственно психологический подход. Постановка проблемы понимания в таких исследованиях не выходит за пределы психологической проблематики. При анализе работ, выполненных в рамках этого направления, не удается обнаружить осознанного стремления психологов применить методологические принципы какого-либо из перечисленных выше подходов к построению процедуры психологического эксперимента. Сначала рассмотрим, как принципы анализа понимания, присущие методологическому, гносеологическому и т.д. подходам, преломляются в психологических исследованиях данного феномена, а затем остановимся на специфике собственно психологического подхода .

I. онан как ооока оа Данный подход к. оа .

анализу проблемы понимания распространен в основном в контексте исследований по методологии науки, в частности в западной философии истории [14]. Понимание в методологическом смысле — это такой научный метод, с помощью которого устанавливается значение научного факта. Пониманием называется процедура истолкования изучаемого явления, его интерпретация посредством специальных правил, присущих данной научной области. Явление считается понятым, если найдены корректные концепции для его описания. На Западе проблема понимания (или герменевтики) стала в последние два десятилетия одной из центральных проблем методологии гуманитарных наук .

Одной из областей познания, в которых принципы герменевтики находят наиболее полное воплощение, является психология. Это неудивительно: ведь истоки герменевтических представлений восходят к «понимающей психологии» В. Дильтея. Попытку создания современного варианта психологической герменевтики (оказавшейся по сути психоаналитической) и раскрытия с ее позиций содержания понятия «понимание»

предпринял В.А.Шеллинг [32]. Он показал, что наряду с истолкованием и переносом понимание является одним из основных компонентов психоаналитической ситуации общения терапевта и пациента. Уникальность «психоаналитического понимания» определяется тем, что оно всегда имеет собственную ситуацию понимания — конкретную ситуацию общения. Принципиально важное положение: ни врача, ни пациента нельзя рассматривать вне ситуации общения — понимание возможно только как процесс постижения «интерсубъективных событий». Вовлеченность психоаналитика в ситуацию понимания проявляется в том, что он наблюдает и истолковывает переживания и отношения пациента, одновременно преобразуя их. Истолкование является не только процедурой, оказывающей определенное влияние на становление способа понимания пациентом своих переживаний, но одновременно и попыткой достичь такого значения переживаний, которое было бы субъективно значимым для пациента. Цель истолкования и состоит в получении таких новых для пациента знаний, которые помогли бы ему в самопознании. В свою очередь понимающий (пациент) всегда участвует в формировании ситуации понимания и даже, можно сказать, оказывается ее «инструментальной частью» [32]. Истолкование (интерпретация) тогда истинно, когда оно попадает в поле переживаний и проблем пациента, давая возможность построить творческое целостное понимание, которое согласуется с когнитивными и чувственными образованиями его личности. Такое понимание — ключ к интегральному самопознанию, влекущему новую интерпретацию, преобразование со стороны психоаналитика .

Поиски истоков понимания в субъект-субъектных отношениях, в последовательности «интерсубъективных событий» — несомненное достоинство психоаналитической герменевтики. Всякое понимание диалогично по своей природе, его психологические механизмы принципиально невыводимы из анализа только субъект-объектных взаимодействий, и это отчетливо осознается герменевтиками. Однако более пристальный анализ «интерсубъективных событий» вскрывает и основной недостаток психоаналитической трактовки понимания, заключающийся в отрицании важности отражения объективной реальности для становления данного психологического феномена. Психоаналитическое понимание, обнажая идеалистические корни герменевтики, коренным образом отличается от материалистического. Для психоаналитика значимы только «интерсубъективные события», а взаимодействие пациента с миром, его бытие рассматривается как малозначимая «манифестация окружения». Шеллинг пишет: «Психоаналитическое понимание» осуществляется (arbeitet) без подчеркнутой перестраховки «объективными» данными, что является ведущей линией в классическом учении о понимании» [32]. Поведение, переживания и фантазии пациента интересуют врача не в их отношении к стоящей за ними объективной реальности, а как проявления именно данного субъекта, «способ его бытия». Внешне это проявляется в абсолютном приоритете «свободных ассоциаций» в процедуре психоанализа и подчиненном значении для аналитика анамнестических данных. Естественно, что «психоаналитическое понимание» оказывается субъективным, ситуативным, невоспроизводимым и потому в конечном счете теряющим какую-либо интерсубъектную научную ценность. Однако такая трактовка понимания вполне соответствует принципам философской герменевтики, согласно которой опыт, накопленный одним человеком, не может служить предпосылкой для познавательной деятельности другого .

Таким образом, поставив во главу угла наиболее универсальную, с точки зрения раскрытия природы понимания, категорию интерпретации, методологический подход задает общее направление изучения проблемы. Конкретное же содержание этой категории раскрывается в остальных подходах к анализу понимания .

II. онан вкн нов нан в о о к .

а. В гносеологии понимание представляет собой определенный уровень теоретического освоения действительности, форму воспроизведения объекта в знании [3]. При гносеологическом подходе к проблеме понимание рассматривается как включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта. Подчеркивается прежде всего содержательная объективность знания, а то, что оно составляет «интеллектуальный багаж»

понимающего субъекта и возникает в результате его познавательной деятельности, хоть и признается, но не становится предметом специального анализа, остается «за кадром». Однако исследования, ориентированные на анализ именно гносеологических аспектов понимания в изложенной выше интерпретации довольно часто встречаются и в психологии .

К ним я отношу такие работы, авторы которых, анализируя понимание как включение новых знаний в систему уже имеющихся у испытуемого, не раскрывают конкретно-психологического содержания данного феномена. Иначе говоря, в этих работах не определяется, посредством каких субъективных способов и средств происходит усвоение знаний. Типичными в этом отношении являются работы, выполненные в когнитивной психологии [13, 22, 35] и др. В них главный акцент делается на установление соотношений между структурой объекта понимания (в большинстве исследований им является текст на естественном языке) и теми знаниями, которые используются субъектом для получения представления об объекте и определяют характер его интерпретации .

Многие психологи сконцентрировали свое внимание на анализе организации структур знаний субъекта, с которыми соотносятся события текста. Д.Е. Рамельхарт [30] называет такие структуры схемами, Т.А. ван Дейк [13] и У. Кинч [13] — макроструктурами, П.У. Торндайк [34] — фреймами. Именно характер организации структур знаний и умение оперировать ими, по мнению этих авторов, определяют понимание. Например, Рамельхарт пишет: «Процесс понимания идентичен процессу выбора и верификации понятийных схем, объясняющих ситуацию (или текст), которую нужно понять» [30, с. 268]. Такое представление о сущности понимания распространяется и на понимание мыслительной задачи. В этом случае считается, что быстрое понимание и решение возникают тогда, когда внешняя репрезентация структуры задачи более всего соответствует ее внутреннему представлению [24] .

Значительный вклад в анализ понимания как включения новых знаний в структуры опыта субъекта внесли работы Дж. Брансфорда с сотрудниками [5, 6] и др. В них отвергается положение, согласно которому при чтении предложения человек сначала понимает его как некую независимую лингвистическую сущность и лишь потом включает новую информацию в контекст своих знаний о мире и ищет следствия из предложения. Утверждается, что понимание является «объединенным продуктом входной информации и предыдущего знания» [6, с. 392]. Предыдущие знания считаются «семантическими предусловиями понимания» .

Авторы отмечают, что простого наличия доэкспериментальных знаний недостаточно для понимания: важно, чтобы знания актуализировались во время понимания. Однако вопрос о том, как протекает процесс актуализации (например, почему в ответ на одно и то же входное предложение у разных людей могут актуализироваться различные структуры знаний), не только остается открытым, но даже и не ставится .

III. онан как ооно к оакн В логике пониоакн .

манием называется введение выражения в непротиворечивую логическую систему и установление его связи с элементами системы .


«Понимать знаковое выражение в научной теории это значит знать, как оно вводится и как исключается» [2, с. 81]. Интерпретация выражения заключается в таком его переводе из одной знаковой системы в другую (состоящую из более обобщенных знаний), в результате которого устанавливается связь данного высказывания с элементами новой системы (в которую интересующее субъекта знание входит как частный случай). Установление этой связи и означает понимание высказанного предложения .

Представления логиков о сущности понимания оказали значительное влияние на психологические исследования, посвященные обоснованию того, что процессы логического вывода являются обязательными составляющими понимания [10, 20]. В частности, субъект понимания рассматривается в них не как человек с присущими ему психологическими особенностями (определенными чертами характера, мотивами и т.п.). В таких исследованиях человек обычно представлен только как носитель знаковых систем, соотносимых с входным сообщением и определяющих тип возможных выводов из него. Этими знаковыми системами являются структуры прошлого опыта. Логический вывод, ведущий к пониманию, осуществляются двумя путями [34]. Если при анализе текущих событий, описываемых во входном сообщении, отсутствуют необходимые для их понимания конкретные данные, то они выводятся как допустимые из фрейма, с которым соотносятся события. Выбор фрейма определяет, какие правдоподобные выводы можно сделать из знаний о событиях. Другой путь используется тогда, когда поступающие события не могут быть организованы в известный субъекту фрейм. В этом случае 1 выводы порождаются из текущих событий обратным образом: субъект пытается установить связь между ними и событиями, происходившими ранее. Если связь установить удается, анализируемые события организуются в подходящий фрейм (ситуацию) более высокого порядка, объединяющий текущие и предыдущие события [34]. Такой процесс обратного вывода был назван «наведением мостов» [10, 20] .

Несмотря на прямую проекцию логических принципов при определении структуры психологических экспериментов, исследования, посвященные доказательству того, что те выводы, которые человек делает при смысловой обработке предложения, являются «интегральной частью понимаемого сообщения» [20], обладают и специфическими чертами, отличающими их от логических. Наиболее характерная из них состоит в том, что психологические исследования строятся на отказе от убеждения, что проблему понимания можно решить, не выходя за рамки систем манипулирования символами. С этим связано, в частности, стремление психологов изучать умозаключения как соединительные звенья между входным сообщением и знаниями субъекта о мире. Такой подход открывает новый ракурс проблемы и определяет необходимость изучения ее семантических аспектов .

IV. анк ак онан. В большинстве совреонан менных работ по семантической проблематике термин «семантика»

употребляется для выражения отношения знакового выражения не только к обозначаемой им ситуации, но и к ее обобщенному отражению человеком [19]. Понимание в них рассматривается как результат интерпретации отношений: понимание высказывания наступает тогда, когда субъекту становится ясно, о какой ситуации идет речь и как представляет себе ситуацию говорящий .

Психологи, изучающие семантические аспекты понимания, основное внимание уделяют проблеме так называемой смысловой обработки, т.е. конструирования понимающим семантического представления объекта понимания (в какой субъективной форме представляются знания об объекте в сознании). В отличие от распространенного в отечественной психологии определения смысла как отношения мотива к цели действия западные психологи сходятся в мнении, что «структуры смысла есть частные порождения системы знаний. Они детерминируются знанием так же, как структура предложения детерминируется грамматикой» [16, с. 235]. Дискуссии вызывает только вопрос о том, что оказывает решающее влияние на формирование смысла: актуализация перцептивного опыта или преобразование символических структур. Например, Дж. Фрэнкс, критикует семантические концепции Дж .

Катца и Дж. Фодора, а также М. Куиллиана, согласно которым смысл 1 предложения есть функция соотношения одних символов (слов) с другими. Он доказывает, что смысл порождается из структур перцептивного знания о мире. Символические лингвистические структуры предложения образуют схему формирования его смысла, а назначение отдельных слов состоит лишь в том, что они указывают, какие перцептивные классы должны быть актуализированы. «В этом смысле слова и отношения действуют как своего рода катализатор для формирования структуры смысла, но сами не являются частью ее» [16, с. 250] .

В.Ф. Бревэр, оспаривая мнение Фрэнкса, перечисляет трудности, с которыми сталкивается гипотеза последнего при объяснении смысла абстрактных слов, предложений и утверждает, что «этих трудностей можно было бы избежать, встав на позицию, что перцептивная информация входит в сеть знаний, образованную высшими психическими процессами, и выражается в языке посредством систем мышления»

[7, с. 267]. Он считает, что смысл слова может быть определен как то подмножество знаний, которое, по предположению говорящего, будет выделено слушателем. Поэтому смысл следует определять в терминах взаимосвязанных знаний говорящего — слушающего. С позиций советской психологии, в которой неоднократно подчеркивался системный характер высших психических функций человека, данная точка зрения представляется достаточно продуктивной .

Успешность решения проблемы смысловой обработки в значительной степени определяется эффективностью решения проблемы репрезентации (что человек знает, когда понимает что-либо). Ведь смысловая обработка и репрезентация представляют собой взаимообусловленные компоненты «семантического поля» психики понимающего субъекта .

Большинство работ западных психологов посвящено анализу понимания человеком языковой информации, поэтому проблема репрезентации рассматривается ими в рамках лингвистического анализа понимания .

V. онан внноо ка. Лингвистический подход к. ка проблеме состоит в стремлении найти истоки понимания в преобразованиях структур языка. Ученые, находящиеся под влиянием идей трансформационной грамматики Н. Хомского, полагают, что семантическая репрезентация предложения (служащая основой всех дальнейших преобразований, которых требует понимание предложения) эквивалентна или, по крайней мере, тесно связана с лингвистическими глубокими структурами. Для них понимание — это результат трансформации поверхностной структуры предложения в глубинную репрезентацию, состоящую из простых утвердительных конструкций [11]. Субъект поймет сложноподчиненное или сложносочиненное предложение, если сумеет разбить его на части, из которых оно состоит. (Основные результаты экспериментальных работ, выполненных в рамках этого направления, изложены в обзорной работе [1]) .

Стратегия интерпретации лингвистического материала непосредственно зависит от характера актуализованных знаний. В свою очередь, значения отдельных слов лучше понимаются с точки зрения их вклада в процесс интерпретации. Поскольку любая интерпретация по необходимости оказывается субъективной, то ясно, что знания интерпретатора и процессы его мышления, протекающие при порождении и употреблении высказываний, нельзя исключать из анализа понимания языка .

Направленностью на анализ прежде всего мыслительной деятельности человека, а не языковых структур характеризуется процессуальный (processing) или процедурный (procedural) подход к языку, делающий пока первые шаги [4]. Исходя из положения «сущность языка — это то, как он действует», представители процедурного подхода (Т. Виноград, П. Джонсон-Лэйрд и др.) считают, что многие из способностей, формирующих компетенцию человека в использовании языка, носят процессуальный характер. Кроме того, «сторонники такого подхода полагают, что в лучшем случае нежелательно, а в худшем — бессмысленно говорить о понимании естественного языка безотносительно к той или иной задаче, в рамках которой язык используется» [4, с. 171]. А задача использования языка неразрывно связана с коммуникативной ситуацией, в которой происходит языковое общение людей. Если рассмотрение лингвистической интерпретации — это анализ понимания высказывания слушающим, не принимающем участия в коммуникативном акте, то процессуальный подход изначально ориентирован на изучение понимания языка как компонента структуры ситуации общения. Основополагающим в процессуальном подходе является положение о том, что бессмысленно искать механизмы понимания, игнорируя коммуникативную природу языка, поскольку язык — прежде всего средство общения .

VI. Ваоонан нооо ов он. При комон муникативном подходе к проблеме считается, что взаимопонимание — это результат согласования целей собеседников [26] и применяемых ими постулатов общения [17]. Подчеркивается также, что важным условием понимания высказывания партнера является доброжелательное отношение к нему [21]. Психологические исследования понимания коммуникативной ориентации ведутся именно в этих трех направлениях .

Взаимопонимание в диалоге изучается психологами как встречный процесс определения собеседниками целей друг друга: говорящий высказывает предложение, предполагая, как слушатель проинтерпретирует его. Со своей стороны, последний интерпретирует высказывание на основе гипотезы о намерении говорящего [13]. В интересном исследовании [31] выделяется семь типов намерений, «расшифровывание»

которых ведет к появлению у слушателя различных смыслов понимаемого высказывания: смысла предписания, аргументации, потребности и т.п. Успешность определения целей другого человека зависит от знания анализируемой ситуации и наличия модели данного человека:

чего тот хочет и как представляет ситуацию [33]. Модель слушателя позволяет говорящему направлять ход беседы, а модель говорящего дает слушателю возможность интерпретировать высказывания. Взаимопонимание строится на согласовании представлений о ситуации общения, которая включает предмет обсуждения и партнеров .

Вступая в беседу, человек обычно считает, что собеседник будет придерживаться правил ее ведения: не будет говорить того, что считает ложным, будет последовательным, постарается избегать неясных выражений и т.п. [17]. Психологические исследования показывают, что ведение разговора на основе приписанного партнеру неадекватного набора правил взаимодействия выливается в непонимание. Его причина — различие способов поведения (наборов правил), на которые ориентированы собеседники. В этом плане взаимопонимание рассматривается как соотношение правил, применяемых говорящим при произнесении высказывания, с правилами, используемыми слушателем при его интерпретации [27] .

Стремясь избежать непонимания, субъект должен постараться определить, какие правила партнер считает приемлемыми в данной ситуации общения. При изучении роли межличностных отношений в становлении взаимопонимания подчеркивается, что нельзя понять другого человека, не вступив в личностные отношения с ним [18], в частности отмечается положительная роль «эмпатических отношений» [8]. Интерпретации отношений и переживаний партнера по общению как определяющего фактора понимания его личности уделяется значительное внимание в психотерапии, особенно психоаналитически ориентированной [28] .

Таким образом, отличительная черта коммуникативного подхода к проблеме понимания состоит в анализе специфической активности субъекта, выражающейся в необходимости определить цели партнера и используемые им правила общения, а также формировании своего отношения к данному партнеру .

Итак, мы рассмотрели принципы анализа понимания в шести научных направлениях. В каждом из них внимание исследователей направлено преимущественно на один из аспектов этой комплексной проблемы. При гносеологическом и семантическом подходах подчеркивается обусловленность понимания структурами объективной реальности. При лингвистическом и логическом — структурой языка, служащего обобщенному отражению реальности. Представителями методологического и коммуникативного подходов во главу угла ставится детерминация понимания со стороны процедур, участвующих в формировании диалога между участниками общения и обеспечивающих согласование точек зрения на объект понимания. Главная цель психологических исследований, идеологически примыкающих к данным шести направлениям, состоит в конкретизации субъективных «путей» детерминации понимания. Специфика любого психологического исследования понимания выражается в изучении данного феномена как субъективной формы отношения человека к объекту понимания. Как показали эти исследования, отношение проявляется в индивидуальном характере структур знаний, используемых для понимания; в том, какие именно умозаключения делает субъект; на какие «ядерные» утверждения он членит сложное предложение; в эмоциональном отношении к другому человеку и т.п .

Исследования понимания в западной психологии осуществляются под противоречивым влиянием оппозиции двух философских доктрин:

логического позитивизма и философской герменевтики. Позитивизм отвлекается от особенностей познавательной деятельности человека, от индивидуально-личностных характеристик познания, обращая наиболее пристальное внимание на анализ логических структур языка. При обзоре исследований гносеологического, логического, семантического и лингвистического направлений трудно не заметить проекции объективизма и логицизма логической программы на процедуру психологических экспериментов. Основная тенденция работ этих направлений состоит в стремлении психологов представить отношение испытуемого к объекту понимания в таких терминах, в которых социально-историческая реальность объектов понимания (текстов, высказываний и т.д.) получает безличное, безындивидуальное выражение. По их мнению, это открывает доступ к выявлению объективных и общих для всех людей механизмов понимания. В противоположность позитивистской, краеугольным камнем герменевтической методологии является положение о том, что попытки описания понимания вне анализа его индивидуально-психологических форм обречены на неудачу, так как опыт, накопленный одним человеком, не может служить предпосылкой для познавательной деятельности другого. Если в позитивизме логические формы объяснения наделяются инструментально-познавательным значением, то в философской герменевтике таким же значением обладают психологические формы понимания. Их отличает индивидуальность, ситуативность и потому невоспроизводимость в познавательной деятельности другого человека. Согласно герменевтике значение понимаемого предмета культуры заключено исключительно в замысле его творца, вследствие чего понимание оказывается взаимодействием автора и реципиента. Прямое влияние этого положения просматривается в экспериментах, где понимание анализируется как взаимное определение целей участников диалога .

1 Следовательно, позитивистская и герменевтическая ориентации представляют собой два полюса интерпретации понимания — объективистский и субъективистский. Неудивительно, что образовавшуюся между ними брешь заполняют психологические исследования, фактически призванные устранить разрыв в анализе субъективных и объективных компонентов понимания, неизбежно возникающий при стремлении ученых последовательно придерживаться принципов той или другой методологии. Преодолеть этот разрыв западным психологам, на наш взгляд, мешает общий порок обеих методологий, заключающийся в том, что понимание изучается вне деятельности, вне бытия человека. Для них понимание — это совокупность способов объективации значений знаний (содержащихся, например, в понимаемом сюжете рисунка) в их носителе — человеке, рассматриваемом, как правило, вне той культурно-исторической среды, которая оказывает решающее влияние на формирование этих способов. Альтернатива методологическим ориентациям западных психологов, дающая возможность раскрыть диалектику взаимоотношений субъективных и объективных компонентов понимания, состоит в анализе его с позиций марксистской психологии, где значения рассматриваются как продукт взаимодействия субъекта и объекта, опосредованного его отношениями с другими людьми. Понимание с этой точки зрения оказывается процессом постижения систем значений, воплощенных в культурно-исторической предметности «мир человека» .

VII. оа онан в кнано оо. К. оо исследованиям, ведущимся в контексте психологического подхода, относятся те, в которых постановка проблемы понимания не выходит за пределы собственно психологической проблематики. Для таких исследований характерно, что их авторы, учитывая детерминацию понимания со стороны реальности и языка, тем не менее основное внимание уделяют анализу психических способностей, интеллектуальных операций и действий, участвующих в формировании индивидуальных стратегий понимания. Перечислю основные направления работ, ведущихся в рамках этого подхода .

Роль образов в понимании. В этом вопросе основные усилия западных психологов направлены на обсуждение гипотезы А. Пайвио о двойном кодировании. Согласно гипотезе конкретные предложения обрабатываются в основном в рамках образной системы, а абстрактные — как структурированные последовательности вербальных единиц. Было обнаружено, что при предъявлении разных вариантов конкретного предложения испытуемые быстрее обнаруживают последовательности изменения смысла, чем изменения слов. Напротив, при понимании вариантов абстрактного предложения легче определяются 1 изменения порядка слов, чем смысла [29]. Проверке и коррекции этой гипотезы посвящено множество работ (см., например, [23]) .

Уровни понимания обычно являются предметом анализа в психологии чтения. Выделяются три основные уровня [15]. Буквальное понимание — усвоение прямого, буквального содержания предложения или текста. Интерпретирующее понимание включает определение причин описываемого явления, осуществление выводов, обобщений и сравнений, идентификацию целей автора. Критическое понимание — оценка качества, точности или правдоподобия того, что говорится .

Понимание переносного смысла. Предлагается двухстадийная модель понимания, согласно которой при понимании предложения сначала определяется его буквальное значение и сопоставляется с контекстом. Если прямое значение противоречит контексту, то человек ищет в памяти ситуацию, значение которой соответствует контексту [12] .

Индивидуальные различия в понимании обсуждаются в основном в контексте проблемы: от чего зависит способность человека понимать? Констатируется, что «понимание является многоликой операцией, основанной на потребности обучающихся решить проблему или удовлетворить желание»

[25, с. 113]. Понимание при чтении рассматривается как способность, образуемая умением читать, знанием языка и «когнитивной способностью», рассматриваемой как уровень интеллектуального развития субъекта .

Движения глаз — индикаторы понимания. Траектории движений глаз изучаются как объективные следы лингвистической программы, по которой обрабатываются элементы предложения и происходит интеграция слов в целостную структуру. Экспериментально доказано, что фиксации глаз отражают семантические процессы обработки текста, поэтому они могут быть использованы при анализе понимания [13] .

Несмотря на качественные различия экспериментально-психологических подходов к анализу понимания, в работах зарубежных психологов есть и общее. Основные их усилия направлены на изучение не процессуальных, динамических, а статических аспектов данного психологического феномена: фактически нет работ, в которых понимание изучалось бы как психический процесс. При такой ориентации исследователей неудивительно, что подавляющее большинство работ посвящено пониманию текстов и почти нет исследований, в которых понимание анализировалось бы в динамическом аспекте, в ходе какой-либо деятельности. В частности, почти полностью отсутствуют работы, посвященные пониманию мыслительной задачи в процессе ее решения. Именно это направление исследований представляется мне перспективным и требующим неотложного решения .

Перспективным направлением является также создание типологии ситуаций понимания и интеллектуальных операций и действий, 0 обеспечивающих понимание в этих ситуациях. В проанализированных выше исследованиях отсутствует указание на тот факт, что разные познавательные и коммуникативные ситуации, в которых оказывается человек, могут способствовать формированию у него принципиально различных форм понимания. Например, если речь идет о понимании уже известных фактов, то операцией, обеспечивающей успешность понимания, оказывается узнавание. При понимании работы механизма (например, часов) решающим является умение субъекта объединить в сознании детали механизма и их функции в единую динамическую структуру. Можно также привести примеры ситуаций понимания, в которых доминирующую роль играют операции прогнозирования или объяснения. Установление зависимости полученных экспериментальных факторов от особенностей соответствующих ситуаций позволит полнее описать психологические механизмы разных форм понимания .

Наконец общим недостатком проанализированных работ является и преимущественно когнитивистская их ориентация. Она выражается в убеждении психологов, что для анализа понимания достаточно найти предметные референты, соответствующие знаниям и целям испытуемого. Такая ориентация мешает изучению понимания как подлинно субъективного диалогического по своей природе образования .

В этом отношении более перспективными мне представляются те отечественные исследования, в которых для раскрытия механизмов понимания привлекаются понятия «ценностно-смысловая позиция личности», «смысловые образования», «смысловые нормативы» и т.п .

В целом можно сказать, что исследования по проблеме понимания в западной психологии интересны, разнообразны и содержательны. Их критическое осмысление и сопоставление с работами наших ученых, безусловно, обогатит научные представления о феномене понимания .

литература

1. Величковский Б.М. Анализ процессов понимания // Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1982. С. 221—237 .

2. Горский Д.П. Проблема значения (смысла) знаковых выражений как проблема их понимания // Логическая семантика и модальная логика. М.:

Наука, 1967. С. 54—83 .

3. Ковалевская О.В. Диалектика объективного и субъективного в процессе понимания. Дис…канд. филос. наук. Л. 1980 .

4. Новые исследования в зарубежной лингвистике. Вып.XII. М.: Радуга, 1983 .

5. Bransford J.D., McCarroll N.S. A sceth of cognitive approach to comprehension: Some thoughts about understanding what it means to comprehend // Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974. P. 189—229 .

6. Bransford J.D., Johnson M.K. Consideration of some problems of comprehension // Visual information processing. N.Y.-London, 1973. P. 383—438 .

7. Brewer W.F. The problem of meaning and interrelations in higher mental processes // Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974. P. 263—298 .

8. Bullmer K. Empathie. Munchen, 1978 .

9. Carroll J.B. Developmental parameters of reading comprehension // Cognition, curriculum and comprehension. Newark, 1979. P. 1—15 .

10. Clark H.H. Inferences in comprehension // Basic processes in reading and

comprehension / Ed. by D. Laberge and S. J. Samuels. Hillsdale, New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates. 1977. 1977. P. 243—263 .

11. Clark H.H., Clark E.V. Psychology and language. N.Y., 1977 .

12. Clark H.H., Lucy P. Understanding what is meant from what is said: A study in conversationally conveyed requests // Journal of verbal learning and verbal behaviour. 1975. V. 14. P. 56—72 .

13. Cognitive processes in comprehension. New Jersey, 1979 .

14. Cohen H. Das Verstehen and historical knowledge // American philosophical quarterly, 1973. V. 10. P. 299—306 .

15. Dechant E.V., Smith H.P. Psychology in teaching reading. N.Y., 1977 .

16. Franks J.J. Toward understanding understanding // Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974. P. 231—261 .

17. Grice H. Logic and conversation // Sintax and semantics, V. 3. N.Y., 1975 .

P. 41—58 .

18. Hamlyn D.W. Person perception and our understanding of others // Understandig other person. Oxford, 1974. P. 1—36 .

19. Hormann H. Meinen und Verstehen. Grundzuge einer psychologischen Semantik. Frankfurt am Main, 1978 .

20. Inference and comprehension // Thinking: Readings in cognitive science .

Cambridge, 1977. P. 340—432 .

21. Kanal P.V. Understanding and charity. Chandagarh, 1981 .

22. Kintch W., van Dijk T.A. Toward a model of text comprehension and production // Psychological review. 1978. V. 85. P. 363—394 .

23. Klee H., Eysenck M.W. Comprehension of

Abstract

and concrete sentences // Journal of verbal learning and verbal behavior. 1973. V. 12. P. 522—529 .

24. Krause W. Zum Klassifikation von Problemen und zum Instruktionsverstehen // Optimierung von kognitiven Arbeitsanforderungen. Berlin, 1980. S. 56—61 .

25. Layton J.R. The psychology of learning to read. N.Y., 1979. P.110—132 .

26. Mann W.C., Moore J.A., Levin J.A. A comprehension model for human dialoge // 5th international joint conference on artificial intellegence. Boston, 1977. P. 77—87 .

27. McGuire M.T., Lorch S.B. Natural language conversation modes // The Journal of nervous and mental disease. 1968. V. 146. P. 239—248 .

28. Muller-Suur H. Das Sinn-Problem in der Psychose: Gedanken zur interpretation des sprachlichen Ausdrucks psychotischen Erlebens. Gottingen, 1980 .

29. Paivio A., Begg J. Psychology of language. N.Y., 1981. P. 148-170 .

30. Rumelhart D.E. Understanding and summarisation brief stories // Basic processes in reading: perceptions and comprehension. New Jersey, 1977. P. 265—303 .

31. Schank R. et al. What’s the point? // Cognitive science. 1982. V. 6. P. 255—275 .

32. Schelling W.A. Sprache, Bedeutung und Wunsch: Beitrage zur psychologischen Hermeneutik. Berlin, 1978 .

33. Schmidt Ch.F. Understanding human action: Recognizing the plans and motives of other persons // Cognition and social behavior. Lawrence Erlbaum Association, 1976. P. 47—67 .

34. Thorndyke P.W. Cognitive structures in human story comprehension and memory. Stanford University, 1975 .

35. Thorndyke P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse // Cognitive psychology. 1977. V. 9. P. 77—110 .

–  –  –

В Постановлении ЦК КПСС «О журнале «Коммунист» создание «искусственного интеллекта» выделяется как одна из важнейших социально-философских и методологических проблем научно-технического прогресса [3, с. 5]. Психологические аспекты «искусственного интеллекта» давно и плодотворно изучаются в отечественной психологии (см., например: [1]), однако постоянное совершенствование компьютерной техники ставит перед учеными задачу дальнейшего проникновения в проблемы взаимодействия человека и ЭВМ .

Одним из перспективных направлений исследований «искусственного интеллекта» является создание так называемых «понимающих систем» — технических устройств, которые могут понимать тексты, предъявляемые на естественном языке Многие авторитетные специалисты по «искусственному интеллекту» (например, Р.Шенк и Г.Саймон) считают, что в существующих ныне «понимающих системах» моделируются процессы понимания человека; Ч.Ф.Шмидт даже утверждает, что разработанная им система BELIEVER является психологической теорией понимания человеком-наблюдателем смысла действия наблюдаемого субъекта [11]. Поскольку понимание является познавательным процессом постижения человеком смысла событий и явлений предметной действительности, названные авторы, безусловно, правы в том, что связывают разработку «понимающих систем» с процессами смыслообразования у человека .

Однако содержания термина «смысл» в психологии и «искусственном интеллекте» не совпадают (специалисты по «искусственному интеллекту» подразумевают под «смыслом» то значение слова, которое выбрала в данный момент системы), и, значит, утверждение о том, что машинные программы воспроизводят процессы понимания, присущие человеку, следует признать метафорическим. Тем не менее работы по  созданию «понимающих систем», опирающиеся отчасти на достижения современной психологии, оказывают в свою очередь прямое влияние на расширение проблематики психологии понимания, а также ставят перед психологами ряд конкретных задач (например, задачу компонентного операционального представления природы смысла) .

Ц статьи — провести критический анализ тех представлений о понимании, которые воплощаются ныне в технических устройствах, и показать возможные перспективы внедрения психологических знаний о понимании в разработку «понимающих систем» .

Машинные процедуры «приписывания смысла». Система может понять текст, описывающий некоторые ситуации, события и явления объективного мира, только в том случае, если сравнит этот текст с хранящейся в ее памяти моделью описываемой предметной области .

Такая модель существует в ЭВМ в виде системы символов (последовательности нулей и единиц, сочетаниями которых кодируются отдельные слова). Эти системы символов представляют собой некоторое подобие физических объектов в том отношении, что их можно хранить, сличать, изменять и т.д. То, что понимание включает в себя процедуры оперирования символами, признают и психологи, и создатели «понимающих систем», но для воспроизведения понимания текста на ЭВМ этого мало. Для того чтобы компьютеры перешли от обработки числовых данных к целесообразному оперированию знаниями, символы машинной памяти должны наделяться смыслом .

Специалисты по «искусственному интеллекту» понимают проблему наделения смыслом машинных символов как проблему установления семантической связи. Они формулируют эту проблему следующим образом: как сделать так, чтобы ЭВМ могла устанавливать связь между системой символов и обозначаемым ею предметом, т.е. чтобы машина «рассматривала» последовательности символов как описание некоторой предметной области; иначе говоря, как «привязать» смысл к конкретной последовательности символов?

По мнению А. Слоумэна, важнейшей операцией, «побуждающей»

машину ассоциировать одни символы внутреннего языка «понимающей системы» с отображенными в памяти объектами внешнего мира, а другие — с их свойствами и отношениями, является процедура приписывания символами оценок истинности. Если оценки истинности приписываются способом, зависящим от реального состояния мира (а не только от логической коррекции процедур манипулирования символами), то символы могут быть мыслимы системой как репрезентирующие фактические утверждения, т.е. конкретные высказывания о том, как обстоит дело в мире. Поскольку объекты, условно говоря, являются частью памяти «понимающей системы», то установленные  связи между элементарными символами программ и объектами во внутреннем мире систем оказываются простыми причинными отношениями. Вместе с тем очевидно, добавляет А. Слоумэн, что, устанавливая такие связи, машина обращается с «истиной» и «ложью» как с чем-то большим, чем простые двоичные числа: она наделяет последние простейшей, зародышевой формой смысла [13] .

Адекватность описанной А. Слоумэном процедуры задаче наделения смыслом машинных символов вызывает со стороны психологов ряд возражений, которые фиксируют, главным образом, ограниченность представлений разработчиков «понимающих систем» о сущности и механизмах человеческого понимания. Эта ограниченность выражается в преимущественной фиксации внимания на референтном аспекте смыслообразования и игнорировании его операционального и интенционального аспектов .

Референтный аспект смысла и его моделирование в «понимающих системах». Описанный А. Слоумэном способ референции символов не является единственным. Например, П.А. Колерс и У.Е. Смайт выделяют три способа, которыми символы у человека могут соотноситься с действительностью: обозначение (репрезентация); приведение примеров (буквальных и метафорических); выражение свойств, к которым относится символ [8]. Разнообразие способов референции, которыми обладает символ, непосредственно влияет на индивидуальные способы его интерпретации и понимания человеком. Но дело даже не в том, что психологам известно несколько способов референции символов, а в неудовлетворенности самого референтного подхода к формированию смысла слова: ведь в психологии давно стало аксиомой, что при одной и той же предметной отнесенности смысл слова для человека может быть разным .

Для психолога основной вопрос заключается не в том, какой предмет обозначается символом, а в том, как (в виде какого символа) тот или иной объект существует для субъекта (например, путь из одного города в другой одним человеком может осознаваться как яркий зрительный образ фрагмента географической карты, тогда как второй субъект лишь приблизительно помнит последовательность названий промежуточных населенных пунктов) .

В отличие от психологов разработчики «понимающих систем» работают с названиями объектов как с объектами, которые уже имеются в их распоряжении, и поэтому видят свою задачу только в том, чтобы предложить такое правило комбинации символов (формализм, описывающий последовательность процедур понимания), соответствие которого интуитивным представлениям о человеческом понимании будет проверено в ходе эксплуатации системы .

Многие специалисты по «искусственному интеллекту», видя неудовлетворенность разработанных процедур «привязывания» смысла к символу, высказывают мнение, что разумную, познающую окружающий мир систему нельзя создать до тех пор, пока она не будет иметь обратной связи от объектов. Иначе говоря, символы для «понимающей системы» станут осмысленными (будут обозначать не копии объектов в машинной памяти, а сами объекты) тогда, когда у ЭВМ появятся рецепторы, посредством которых она сама сможет получать информацию о мире (сейчас предметные знания закладываются разработчиком) .

Признавая важную роль перцептивного опыта в смыслообразовании у человека, все же следует напомнить, что предпринимавшиеся в психологии попытки связать смысл слова исключительно с теми скедениями о предметах и явлениях, которые человек получает непосредственно от органов чувств (А. Пейвио и др.), оказались неудачными: смысл предъявляемого предложения нередко осознается человеком раньше, чем у него появляются соответствующие перцептивные образы; синтаксические отношения и некоторые слова предложений естественного языка не поддаются представлению в образах (каковы, например, образы слов «если» или «затем»?) .

Главная причина неудачи референтных подходов, по мнению Дж.Д. Брансфорда и Н.С. Маккаррелл, состоит в том, что «информации об изолированных объектах (things) недостаточно для уяснения их смысла» [7, с. 192]. Эти авторы отмечают, что перцепция дает человеку больше, чем прямую информацию об объекте: в данных органов чувств представлены и пространственно-временные отношения, характеризующие перцептивное событие. Согласно их точке зрения, объекты становятся осмысленными через отношения с другими объектами. Соответственно смысл любого предложения является результатом воссоздания в мозгу читателя предметной ситуации, в которой выраженные в предложении отношения правдоподобны .

Другие западные психологи, признавая важную роль в смыслообразовании контекста, предметных связей понимаемого, определяют смысл исключительно в терминах знаний. Например, Дж.Дж.

Франкс пишет:

«Структуры смысла есть частные порождения системы знаний. Они детерминируются знанием так же, как структура предложения детерминируется грамматикой» [7, с. 235]. У.Ф. Бруэр рассматривает смысл в широком и узком значении этого слова. При широкой интерпретации смысл слова, предложения, объекта или события для понимающего субъекта может быть выражен как целостная система его знаний, относящихся к слову (предложению и т.д.). Смысл в узком значении — это то подмножество знаний, указанных словом (высказыванием) в диалоге, которое, по предположению говорящего, будет выделено слушающим .

Сеть знаний человека, по Бруэру, образуется посредством взаимосвязанных высших психических процессов и включает как образные, так и вербально-логические знания [7, с. 281] .

В соответствии с такой когнитивистской интерпретацией смысла усилия западных исследователей направлены главным образом на отображение характеристик объектов предметной области в виде стабильных структур знаний, которые можно записать на машинных носителях «понимающих систем». Такой способ отображения характеристик объекта вполне соответствует референтным принципам его осмысления. Проектируя системы, разработчики озабочены в основном тем, как с помощью структур знаний, используемых для понимания (наиболее распространенная из них — фрейм), вывести смысл понимаемого .

Например, П. Уинстон пишет: «Смысл простых предложений в значительной степени может быть описан фреймами действия и фреймами изменения состояния, связанными друг с другом в причинно-следственную сеть» [6, с. 228]. И далее: «Понимание с операционной точки зрения на создание вопросно-ответных систем, вероятно связано с созданием тесно взаимосвязанного множества фреймов» [там же, с. 241] .

Самое сложное для разделяющих эту точку зрения разработчиков — определить, какие именно фреймы необходимо ввести в систему, какой фрейм или набор фреймов может понадобиться для понимания входного текста. Другими словами, сложность заключается в определении перечня необходимых и достаточных для понимания знаний. Неудивительно, что некоторые разработчики высказывают мнение, что при создании систем, выполняющих интеллектоподобные функции, главная проблема состоит не в том, в каком виде представлять знания (фреймы, сценарии, продукции), а в том, какие именно знания следует заложить в систему, чтобы она могла успешно выполнять эти функции [2, с. 131-132]. Поэтому наиболее проницательные из специалистов по «искусственному интеллекту» пытаются уяснить, что принципиально нового привносится знаниями в функционирование систем .

Так, в 1982 г. А. Ньюэлл предложил дополнить традиционную для компьютерной науки схему иерархии уровней организации систем «искусственного интеллекта» (включающую уровни «технического устройства», «логической организации данных», «программный») уровнем «знаний» [10]. Содержание уровня знаний этот автор описывает на примере ситуации наблюдения одним субъектом за поведением другого. Наблюдаемый оказывается для наблюдателя системой на уровне знаний потому, что наблюдатель приписывает действующему субъекту некоторые знания о мире и цели вместе с возможными действиями. На основании компонентов уровня знаний наблюдатель может делать предсказания о поведении наблюдаемого. Поскольку в системной иерархии каждый вышестоящий уровень выступает в роли  организующего начала по отношению к предшествующему, то, с одной стороны, уровень знаний определяет то, на что должны быть способны символьные структуры программного уровня, непосредственно над которым он находится; с другой стороны, он сам характеризуется радикальной незавершенностью, так как является высшим уровнем в организации систем, а знания используются неформально, т.е. не связаны формализованными процедурами с операциональными моделями обработки символов на программном уровне. Незавершенность, в частности, проявляется в том, что иногда поведение наблюдаемого субъекта может быть предсказано на основе описания на уровне знаний, однако целый ряд аспектов поведения таким описанием не охватывается и, следовательно, предсказан быть не может .

В настоящее время в «искусственном интеллекте» ведутся исследования в направлении конкретной технической реализации уровня знаний .

Одну из самых продуктивных и интересных, но вместе с тем слабо подкрепленных психологической теорией попыток такого рода предпринял У. Кинч [9, с. 301-312]. Занимаясь проблемой понимания текста, он разработал двухкомпонентную модель репрезентации его содержания в памяти компьютера. Эта модель состоит из пропозиционной основы (связной понятийной структуры, выражающей содержание написанного) и ситуационной модели, выстраиваемой «понимающей системой» посредством актуализации своих знаний об описываемой в тексте предметной области. Задача понимания, по Кинчу, состоит в том, чтобы преобразовать входной текст в концептуальное представление его смысла — список утверждений, представленных в табличной форме. «Быть понятым» в этой модели означает, что программа понимающего устройства построила такой род репрезентации смысла текста, который иллюстрируется в приводимых в статье таблицах. На наш взгляд, эта модель обладает существенным недостатком: абстрактная пропозиционная семантическая репрезентация, как шаблон прикладываемая к разным текстам, нечувствительна к психологической структуре деятельности читателя, так как игнорирует индивидуальные способы осмысления (символизации) элементов текста, в конечном счете и определяющие специфику понимания .

Игнорирование разработчиками операциональных механизмов смыслообразования. В психологии известны различные виды символов и соответственно их смыслов. Между тем специалисты по «искусственному интеллекту», моделируя познавательную деятельность, редуцируют символы к одному их виду, реализуемому в программах ЭВМ. П.А. Колерс и У.Е. Смайт, называя символы такого вида общепринятыми (consensual) и отмечая, что они «обеспечивают основу для референции в общении», характеризуют их как четкие (articulated)  символы — дифференцируемые, идентифицируемые и повторимые .

В противоположность этому личностные символы, т.е. феноменальные события, существующие только для переживающего их субъекта (умственные образы, сны и т.п.), являются нечеткими (dense) и не воспроизводятся в машинах. Личностные символы неотделимы от истории своего возникновения в деятельности и обстоятельств использования; кроме того, разные личностные символы отличаются по способности репрезентировать субъекту предметы, события и явления окружающего мира, да и человеческий разум неодинаково способен иметь дело со всеми символами [8] .

Сравнение возможностей описания интеллектуальной деятельности с привлечением понятий общепринятых символов или личностных символов выявляет безусловное преимущество последних (Колерс и Смайт демонстрируют его на примере обучения человека и машины действиям по правилам). Поэтому в психологии естественно возникает задача анализа условий максимальной эффективности символизации объектов в процессе психической деятельности, в частности анализа того, какова относительная помощь для понимания, даваемая разными видами символизации одного и того же предмета .

В этом плане основная проблема для психолога, изучающего смыслообразование, заключается в экспликации природы манипуляции личностными символами, т. е. в выявлении тех субъективных способов и средств, с помощью которых человек приходит к осмыслению (а следовательно, к интерпретации и пониманию) предмета деятельности .

Советские психологи пытаются решить эту проблему путем выявления операциональной структуры человеческой деятельности .

В отличие от западных психологов, подчеркивающих когнитивную природу смысла, советские ученые стараются изучать смыслообразование как процесс, включенный в деятельность понимающего субъекта и детерминированный ее побудительными механизмами. В советской психологии показано, что смысл любого предмета (события, явления) для человека зависит не столько от его знаний о нем, сколько от того места, которое занимает этот предмет в структуре деятельности .

Наряду с предметной отнесенностью важную роль в смыслообразовании играют функциональные характеристики объектов, проявляющиеся в их взаимодействии. Поскольку деятельность динамична, то в разные ее моменты одни и те же характеристики объекта занимают различное место в структуре поисковой активности субъекта и соответственно приобретают для него разный смысл. С этой точки зрения, наиболее важным является раскрытие конкретных механизмов деятельности, включающее указание на то, почему в один момент для субъекта становятся важными одни свойства, а в другой — другие .

 Описание же неизменных жестких структур знаний мало что может дать для машинного моделирования смыслообразования .

И наконец, еще один важный аспект проблемы: так как смыслообразование включено в структуру психической деятельности и является одним из динамических ее компонентов, то смысл оказывается результатом образующих познавательную деятельность интеллектуальных действий .

Значительная работа в направлении анализа операционально-динамических компонентов в деятельности проделана в исследованиях операционального смысла [5]. В них на примере игры в шахматы было показано, что одни и те же фигуры-символы (конь, слон и т.д.), вместо того чтобы иметь только стабильное общепринятое в соответствии с правилами игры значение, в разные моменты мыслительного поиска имеют для испытуемого различный операциональный смысл, который к тому же имеет тенденцию к изменению и развитию. Поскольку выявление операционального смысла элементов шахматной задачи происходит во время поисковых операций, направленных на установление связей между ними, то наряду со смыслом отдельных элементов у испытуемых формируется операциональный смысл целостной ситуации, отображенной в задаче. Таким образом, психологические исследования показывают, что процесс смыслообразования неразрывно связан со структурой психической деятельности человека и сам представляет собой сложное динамическое образование, поэтому все попытки воссоздать в ЭВМ этот процесс вне деятельности, абстрагируясь от нее, обречены на неудачу. Однако пока лишь немногие из специалистов по «искусственному интеллекту» ясно понимают это. Особенно отчетливо это проявляется в технических модельных реализациях интенциональных, целевых аспектов деятельности понимающего субъекта .

Интенциональный аспект смысла и модели целей «понимающих систем». Существенное отличие машинных процедур «приписывания смысла» от процессов смыслообразования человека состоит в том, что последние детерминируются побудительными механизмами деятельности, уходящими своими корнями в мотивационную сферу личности понимающего, не воспроизводимую в современных «понимающих системах». Зависимость смыслообразования от характера мотивации отражена в разработанном в советской психологии понятия личностного смысла. Личностный смысл, выражающий отношение субъекта к объекту деятельности, порождается взаимосвязью между мотивом действия и тем, на что действие направлено как на свой прямо результат, т.е. целью .

Понимая предметные ситуации, события и явления, люди всегда так или иначе проявляют свое отношение к ним (в частности, эмоциональное); последнее оказывается непременным атрибутом понимания. Конкретные проявления отношений весьма многообразны, но все они, как правило, не вербализованы. Например, Т.А. ван Дейк показал, что в понимании смысла читаемого текста существенную роль играют не только осознаваемые знания, но и мнения, убеждения и аттитюды читателя [9, с. 35-51]. Поэтому психологически ориентированные разработчики «понимающих систем» полагают, что для того, чтобы символы имели для ЭВМ смысл, она тоже должна иметь собственные «убеждения», «желания» и «предпочтения». Для этого в системах должны быть предусмотрены модули, функция которых — порождать и изменять цели, в частности модули генератора мотивов, их сличения и т.п. [13, с. 998] .

Важная роль побудительных механизмов деятельности в становлении процесса смыслообразования наиболее выпукло проявляется в интенциональной природе смысла: в человеческом общении смысл любого высказывания (текста) на естественном языке определяется не только тем, наименованием какого предмета (ситуации, события и т.д.) оно является, но и тем, каков замысел автора высказывания, с какой целью оно произносится. Поскольку понимание представляет собой процесс выявление смысла, то любую систему — естественную или искусственную — с полным правом можно назвать понимающей только в том случае, если она не только ищет предметные референты входного высказывания, но и выявляет цель, с которой оно было высказано. Если система не имеет у себя памяти хотя бы одной из этих моделей (предметной области и целей) и, следовательно, не соотносит с ней входное сообщение, то для такой системы сообщение не имеет смысла, и поэтому ее нельзя назвать понимающей .

Рассматривая под таким углом зрения эволюцию «понимающих систем» (см., например: [12]), сейчас можно утверждать, что многие системы, которые в 1960-1970 гг. назывались «понимающими», на самом деле таковыми не являлись, потому что производили операции над данными, не приписывая им смысла, т.е. оперировали данными, а не знаниями. Был также период, когда «понимающими» называли системы, способные осуществлять только синтаксический анализ входного предложения. Эти системы не имели моделей предметной области, не соотносили анализируемые и якобы понимаемое предложение с отображенной в нем предметной ситуацией. Устанавливая взаимно однозначные соответствия между буквами слов естественного языка и их машинными кодами, программы таких систем, по сути дела, манипулировали символами как изолированными от мира сущностями, связанными только между собой .

Надо отметить, что многие современные специалисты по вычислительной технике полагают, что поскольку в языках программирования символами программ приписываются определенные произвольно 1 выбранные значения, то тем самым программа работает с символами как с чем-то действительно означенным. Они говорят, что могут закодировать любое слово естественного языка (например, «самолет») последовательностью нулей и единиц, приписывая тем самым этой последовательности символов тот смысл, который это слово имеет для человека. Они не учитывают, что предметная отнесенность и целевая направленность возможного использования слова в речевом общении остается у них в голове, не попадая в программу. Вследствие этого, хотя кодируемое слово, безусловно, имеет смысл для программиста и выступает для него как знание, обозначающее что-то вполне определенное, для системы, не имеющей моделей действительности и целей, оно выступает в роли данных, с которыми осуществляются преобразования, заданные алгоритмами программ. Для таких программистов вообще характерна путаница в употреблении понятия «понимание» применительно к человеку и машине; они, например, считают, что если система выполняет инженерные расчеты так, что результаты ее деятельности схожи с результатами решения расчетных задач человеком и потому понятные разработчику, то такая система понимает задачу, так как действует в соответствии с ее требованиями .

однако объективно это говорит лишь о том, что понимает динамическую структуру задачи (т.е. может найти ее предметные и целевые корреляты в своем внутреннем мире) сам разработчик, а отнюдь не ЭВМ .

Повторим еще раз: «понимающими», преобразующими данными в знании путем приписывания данным смысла являются только те технические устройства, которые соотносят входные сообщения с отображенными у них в памяти предметной областью и целями .

Модели предметной области стали включаться в состав систем «искусственного интеллекта» уже двадцать лет назад, а создание блоков целей — это характерная черта систем 80-х годов. В публикациях, посвященных «понимающим системам» (например, [14]), понятие «цель»

чаще всего используется в контексте разработки планирующей компоненты системы — модуля построения или выведения плана (обычно речь идет о плане поведения человека, описываемого в тексте, который поступает на вход системы). Цели в них рассматриваются как вполне конкретные образования — препятствия, мешающие выполнению плана действующего субъекта. При воспроизведении в системе интерпретируемая таким способом «цель» оказывается просто одной из функций машины, имеющей мало общего с «целью» в психологии .

Гораздо более приближенными к процедурам целеобразования и соответственно приписывания смысла у человека оказываются «цели»

«процедуры означивания» (термин, употребляемый разработчиками) в экспертных системах. Системы этого класса, принадлежащие к вершинным достижениям «искусственного интеллекта», несомненно, являются «понимающими», потому что означивание в них происходит способом, очень близким к человеческому. Так, в одной недавно созданной отечественной экспертной системе задачи, которые она должна решать (выдавать консультации врачам, геологам и т.д.), заносятся в рабочую память в виде фреймов, описывающих проблемную область, а действия, которые могут понадобиться для решения задач, — в виде продукций. Когда в систему поступает запрос, он попадает на некоторый шаблон, схему продукций. Затем, для того чтобы определить, какие продукции целесообразно применять для решения входной задачи, этот шаблон соотносится с проблемной областью. После соотнесения шаблон «возвращается» наполненным несколькими подходящими для решения продукциями. Разработчики называют его «означенным конфликтным набором» (конфликтным — потому что каждая из продукций набора в принципе может быть использована для решения), но, с точки зрения психолога, означивание произошло пока еще не до конца .

Затем система применяет эвристические правила, с помощью которых вводятся ограничения, позволяющие в конечном счете выбрать только те продукции, которые нужны для решения. Эвристические правила, в сущности, делают то же, что у человека, например, читающего текст, осуществляет цель,- направляют деятельность .

Разумеется, аналогия с целью здесь проводится только по функциям и достигаемым результатам, а не по механизмам. Разработчикам в содружестве с психологами предстоит еще много потрудиться для приближения машинных «целей» к человеческим. Процессы предвосхищения результатов будущих действий, превращения побочных результатов действия в цели через связь с мотивом, преобразования неосознаваемых результатов в осознанные — эти аспекты целеобразования человека и многие другие еще предстоит воплотить в «понимающих системах» .

Заключение. Сравнительный анализ проблемы понимания в психологии и «искусственном интеллекте» показал следующее. Программы современных «понимающих» не моделирую процессы понимания человека, не воспроизводят его психологические механизмы, потому что в этих программах представлены только некоторые и не всегда самые существенные стороны анализируемого феномена. Реализуемые в системах представления о понимании специалистов по «искусственному интеллекту» оказываются намного беднее знаний о нем у представителей психологической науки; отчасти это обусловлено ограниченными техническими возможностями реализации, отчасти недостаточной информированностью разработчиков о результатах психологических исследований. Работы психологов не только обнаруживают те аспекты понимания, которые пока не отражены в «понимающих системах», но и проясняют  направления, в которых нужно совершенствовать системы. Результаты психологических исследований понимания уже сейчас применяются в некоторых отечественных и зарубежных разработках для совершенствования общей конструкции систем, улучшения их «понимающих»

возможностей. Интересные перспективы в разработке блока целей открывают психологические исследования целеобразования, а в создании модели предметной области — выявленные в психологии понимания закономерности функционирования предметных знаний в познавательной деятельности понимающего субъекта. В свою очередь психологические исследования последнего десятилетия в значительной степени развивались в направлении решения проблем «искусственного интеллекта» — последние как бы указывали психологам наиболее перспективные пути анализа понимания. Следовательно, контакты психологов с разработчиками «понимающих систем» плодотворно сказываются на научном анализе понимания, их следует укреплять и совершенствовать .

литература 1. «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. О.К. Тихомирова .

М.: Наука, 1976 .

2. Попов Э.В. Общение с ЭВМ на естественном языке. М.: Наука, 1982 .

3. Постановление ЦК КПСС о журнале «Коммунист» // Коммунист. 1986 .

№ 12. С. 3—12 .

4. Тихомиров О.К. Информатика и новые проблемы психологической науки // Вопросы философии. 1986. № 7. С. 39—52 .

5. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М.:

Изд-во Московского университета, 1969 .

6. Уинстон П. Искусственный интеллект. М.: Мир, 1980 .

7. Cognition and the symbolic processes / Ed. by W.B. Weimer and D.S. Palermo. Hillsdale; New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1974 .

8. Kolers P.A., Smythe W.E. Simbol manipulation: Alternatives to the computional view of mind // Journal of verbal learning and verbal behavior. 1984 .

V. 23. № 3. P. 289—314 .

9. Language and comprehension / Ed. by J.F. Le Ny and W. Kintsch. Amsterdam; New York; Oxford: North-Holland Publishing Company, 1982 .

10. Newell A. The knowledge level // Artificial Intelligence. 1982. V. 18, № 1. P .

87-127 .

11. Schmidt C.F., Sridharan N.S., Goodson J.L. The plan recognition problem: An intersection of psychology and articial intelligence // Artificial Intellegence .

1978. V. 11. № 1—2. P. 45—83 .

12. Simon H. Artificial intelligence systems that understand // Fifth international joint conference on artificial intelligence. Boston: MIT, 1977. P. 1059—1073 .

13. Slоman A. What enables a machine to understand? // Proceedings of the ninth international joint conference on artificial intelligence. Los Angeles: IJCAI,

1985. P. 995—1001 .

14. Wilensky R. Meta-planning // Proceedings of the first annual national conference on artificial intelligence. Stanford: AAAI, 1980. P. 334—336 .

–  –  –

оа. Проблема соотношения мышления и знания еще в начале века была поставлена в гештальтпсихологии. М. Вертгеймер сформулировал ее в виде парадоксального вопроса: что лучше — мыслить или знать? Стремясь выделить в мышлении творческий момент, способность мыслящего субъекта открывать новое, гештальтпсихологи противопоставили продуктивное мышление репродуктивному, основанному на прошлом опыте (знании). Они затратили немало усилий на экспериментальное обоснование тезиса о том, что прошлый опыт является тормозом, препятствующим видению нового (эксперименты К.Дункера, Н.Майера и др.). «Однако, — пишет К.А.Славская, — в поисках механизма мышления они совершенно упустили из виду тот фундаментальный факт, что всякое мышление исходит из прошлых знаний, совершается на их основе, отправляется от них, включает их, что без использования знаний мышление вообще невозможно» [16, с .

156]. Убедительные доказательства реальности указанного факта получены в работах С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Я.А. Пономарева, А.М. Матюшкина и других советских и зарубежных психологов .

Феномен «понимания» также был включен в арсенал рабочих категорий экспериментальной психологии гештальтпсихологами. Обозначенный термином «инсайт», он интерпретировался как определенная стадия решения задачи — внезапное, не подготовленное предыдущей аналитической деятельностью и независимое от прошлого опыта уяснение существенных отношений проблемной ситуации .

Последующее развитие экспериментальной психологии мышления внесло значительные коррективы в представление о роли понимания в решении задачи. Во-первых, было обнаружено, что понимание формируется по ходу решения задачи, и потому его возникновение нельзя относить только к одной какой-то стадии мыслительного поиска .

 Стало ясно, что понимание представляет собой не только результат мышления, но и один из его процессов, участвующих в обеспечении успешности решения задачи. При этом оказалось, что «этапы понимания — от недифференцированного понимания задачи в целом ко все более дифференцированному и глубокому — соответствуют этапам ее решения» [6, с. 78]. Во-вторых, данные современной психологии мышления опровергают утверждение гештальтпсихологов о том, что возникновение понимания не детерминировано знанием, прошлым опытом. Напротив, во многих экспериментах было показано, что понимание всегда основывается на знании, полученном как в текущей, так и в предыдущей мыслительной деятельности. В свою очередь любое знание содержит в себе потенциальные возможности его понимания .

Связующее звено между знанием и пониманием в процессе мышления — смысл отраженного в знании фрагмента предметного мира .

Очевидно, что без научного анализа этого звена невозможно раскрыть психологические механизмы понимания. Тем не менее психологи, рассматривающие проблему понимания в контексте психологии мышления, предпочитают изучать ее, не используя понятие «смысл». Лишь в самое последнее время в психологической литературе стали появляться публикации, в которых смыслообразование рассматривается как базис, краеугольный камень формирования понимания [5, 22] .

По нашему мнению, в настоящее время одна из центральных задач психологии мышления состоит в анализе возникновения и развития смысловых образований в мыслительной деятельности человека. За последние два десятилетия в экспериментах, проведенных российскими психологами, были выявлены и проанализированы разнообразные виды и параметры процессов смыслообразования человека, решающего мыслительную задачу: операциональные смыслы отдельных исследовательских актов, смыслы некоторых элементов задачи и всей их совокупности, соотношение вербализованных и невербализованных смыслов в ходе решения задачи и т.д. Углубленное изучение места и роли процессов порождения и функционирования смыслов в динамической структуре мыслительной деятельности субъекта «составляет сегодня одно из важнейших направлений исследований, приведших, по существу, к формированию смысловой теории мышления» [20, с. 38]. В рамках этой теории мышление рассматривается как «формирование, развитие и сложное взаимодействие операциональных смысловых образований» [19, с. 81] .

В цикле исследований по решению мыслительных задач, выявивших избирательность и целенаправленность мыслительного поиска, были прослежены и изучены различные виды операций и действий, способствующие формированию у субъекта операциональных смыслов. Однако данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводит к формированию понимания испытуемыми промежуточных и конечного результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет. Между тем очевидно, что теория мышления может называться смысловой, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека .

Ц авторов статьи — попытаться определить роль и место понимания в структуре мыслительной деятельности с позиций смысловой, теории мышления .

Дв он ок н на онан. Проблема понимания является междисциплинарной: ею занимаются физики, математики, историки, литературоведы и ученые других специальностей. Методология, задающая магистральные направления изучения понимания конкретными науками, в том числе и психологией, разрабатывается в основном в современной философии. В публикациях, посвященных гносеологической природе феномена понимания, отчетливо видны две тенденции .

Одна из них состоит в попытке объяснить понимание посредством различных форм знания, при этом первое иногда отождествляется со вторым. В частности, С.Ф. Зак считает, что «понимание является наиболее глубоким видом знания и достигается лишь там, где знание приводится в определенную систему» [1, с. 168]. Заметим, что такая интерпретация имеет давнюю тенденцию в классической философии, где проблема понимания ставится как проблема знания о знании. Для второй тенденции характерно утверждение, что понимание — не только результат познания человеком предметной действительности, т.е. знание, но это прежде всего сам процесс более глубокого проникновения в сущность изучаемого, специфический способ познания или «набор особых познавательных процедур» [15]. Представители этой позиции говорят о понимании «как специфическом типе познавательного отношения, направленном на познание человека и продуктов его деятельности» [3, с. 273] .

Таким образом, в философской литературе, посвященной анализу понимания, отражено существование двух проблемных областей, которые условно можно назвать «знать и понимать» и «познавать и понимать» .

Однако в философский публикациях отсутствует описание конкретных видов познавательного отношения, выявление и анализ которых — задачи психологического исследования. В психологии мышления эта задача формулируется следующим образом: в чем состоит отличие понимания как субъективно-психологического феномена от понимания как одной из познавательных процедур, изучаемых в рамках теории познания. Дать ответ на поставленный вопрос мы постараемся дать в этой статье .

Немногим отличаются от философских определения обсуждаемого феномена в психологии. Например: «Всякое понимание означает включение чего-то нового, неизвестного в систему уже имеющихся знаний» [9, с. 62]. Просто наряду со «знанием» в них употребляется «опыт»: «Понять что-либо — это значит соотнести предмет познания со своими знаниями и представлениями, со своим жизненным опытом, причем соотнести так, чтобы включить этот предмет в систему причинно-следственных связей, на основе которых возможно его объяснение и предсказание, его интерпретация и оценка» [8, с. 81].

А на место «познания» в психологических определениях понимания чаще всего представляется «мышление» или «мыслительная деятельность»:

«Важное место в мыслительной деятельности занимает понимание, т.е. раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, в разных случаях носящее различный характер» [11, с. 263] .

Обобщая, можно сказать, что и в нашей науке значительная часть работ, в которых делаются попытки выявить психологические механизмы понимания, относится к двум указанным проблемным областям .

В частности, нетрудно заметить, что, с одной стороны, в приведенном выше определении Н.Д. Левитова понимание фактически сводится к системе знания, а в более поздней работе Ю.Н. Кулюткина уже только сопоставляется со знанием, жизненным опытом субъекта. С другой стороны, Н.А. Менчинская [11], как и А.А. Смирнов [17] и некоторые другие психологи, приписывают пониманию функции, традиционно характеризующие в психологической литературе мышление — в результате эти два понятия становятся практически неразличимыми .

Главная трудность, возникающая перед психологом, пытающимся определить роль и место понимания в структуре мыслительной деятельности, состоит в том, чтобы установить хотя бы приблизительно границы этих областей и точки пересечения образующих их понятий. Попытаемся преодолеть эту трудность, проанализировав соотношение содержания и объема понятий «понимание», «знание», «познание» и «мышление» .

Зна она. Адекватное отражение человеком предметного мира в знании происходит в процессе оперирования объектами, из которых мир состоит. Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новое знание о нем. Знания, с одной стороны, «являются результативным эквивалентом мышления, т.е. тем, во что превращается мышление (как процесс взаимодействия) в фазе продукта; с другой стороны, переходя в процесс, т.е. включаясь в деятельность индивида, знания проявляются как компонент мышления или какой-либо производной от него формы психической деятельности .

 Будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем и одним из его условий» [13, с. 90] .

Понимание отличается от знания прежде всего тем, что представляет собой осмысление знания, действия с ним. Действуя, мысленно преобразуя отраженный в знании фрагмент действительности, человек выходит за его непосредственные границы: например: понимая художественное произведение, картину, зритель (соучастник творчества) включает его объективное содержание в контекст своего опыта и пытается определить замысел художника. Осуществляя выводы, выдвигая гипотезы, совершая другие мыслительные действия по преобразованию объекта познания, человек получает новое знание о нем. Поэтому в акте понимания субъекту нередко открываются такие стороны объекта, которые не были в явном виде представлены в исходном знании. Именно так с помощью периодической системы элементов Д.И.Менделеева, воплотившей научное понимание физикохимической природы вещества, были предсказаны, а затем и открыты новые элементы галлий, германий, скандий и др .

Ситуация и контексты употребления терминов «знание» и «понимание» обычно в научной литературе не различаются, а сами они воспринимаются как синонимы тогда, когда понимание отождествляется со знанием как продуктом мыслительной деятельности. Например, можно называть понимающим человека, знающего, как действовать в сложной ситуации, которую он раньше пытался понять и это ему удавалось .

Вместе с тем мы нередко называем знающим того, кто понял суть трудного вопроса, т.е. обладает знанием о возможных ответах на вопрос. Такого человека, например инженера-механика, хорошо усвоившего теорию машин и механизмов и успешно применяющего ее на практике, все равно, как назвать: знающим предмет или понимающим его .

И наоборот: содержание понятий «знание» и «понимание» оказывается принципиально различным тогда, когда они анализируются вне контекста той интеллектуальной деятельности, в ходе которой субъект понимает отображенную в знании реальность. В повседневной жизни человек нередко попадает в ситуацию, в которой он знает что-то, но не понимает. Это происходит, как правило, тогда, когда у него отсутствует минимум знаний о подобных явлениях, который необходим для начала осмысления непонятного .

Допустим, человек, не сведущий в радиотехнике, обнаружил, что его телевизор сломался. Получив новое знание, он не способен понять его предметное содержание, потому что не может соотнести новое свойство телевизора с известными ранее: принципы работы аппарата ему неизвестны. Таким образом, чтобы понимать отображенную в знании действительность, необходимо осмысливать ее содержание,  опираясь на прошлый опыт, т.е. на знания, полученные в мыслительной деятельности, осуществленной ранее .

Вместе с тем при психологическом анализе соотношения знания и понимания не следует забывать, что, осмысливая знание, мысленно оперируя отраженным в нем предметом, человек формирует представление не только об объективном содержании знания. В процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последнего, т.е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности .

Познавательное отношение конкретно проявляется в характере мыслительных действий с содержанием понимаемого, направленных на выход за его рамки, включение понимаемого фрагмента в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинах понимаемых событий и выводы о последствиях, к которым они могут привести; предположения о замыслах творца и т.п. В частности, смыслом художественного кинофильма оказывается не его сюжет (объективное содержание), а та идея, тот вывод, который делает зритель, выходя из кинотеатра .

Антипод смысла — бессмыслица. Мы воспринимаем событие как непонятное, не имеющее для нас смысла, если не можем сформировать познавательное отношение к нему, не знаем, в каком контексте его следует интерпретировать .

Раскрыв любую сегодняшнюю газету, можно наткнуться на статью, автор которой с возмущением пишет о таком анахронизме, как «нелепые, бессмысленные запреты», тормозящие ход перестройки в различных областях нашей жизни. Один из многочисленных примеров неоправданного запрета — отказ в просьбе группе работников юридической консультации оказывать правовую помощь населению и во внерабочее время, на договорных началах. Обычно запрет воспринимается как бессмысленный, непонятный потому, что, во-первых, при сопоставлении содержания документа, в котором он выражен, с современными социально-экономическими условиями обнаруживается, что запрет противоречит этим условиям, не соответствует основным требованиям перестройки хозяйственного механизма нашей страны. Во-вторых, в изменившихся социально-экономических условиях многие запреты явно устарели. В этой ситуации запрет кажется тому, кого он непосредственно касается, нелепым и ничем не оправданным потому, что понимающий не знает причин запрета (его введения) и не может обосновать целесообразность его применения сейчас .

Итак, формирование познавательного отношения субъекта к объективному содержанию понимаемого фрагмента действительности, порождение операционального смысла знания о нем — это и есть процесс 0 понимания. Понимание представляет собой осмысление отраженного в знании объекта познания, формирование смысла знания в процессе действия с ним. Такое определение понимания позволяет уточнить характер его отношения к знанию в психической деятельности человека .

При рассмотрении знания и понимания в результативном аспекте можно утверждать, что понять — значит узнать смысл понимаемого. С точки зрения понимающего субъекта «знать» и «понимать» означает одно и то же в том случае, если он знает смысл понимаемого. В частности, упоминавшийся нами инженер-механик понимает теорию машин и механизмов, потому что знает смысл основополагающих принципов данной теории. При обращении к процессуальному аспекту анализа проблемы следует сказать, что понимание формируется в деятельности по мере того, как субъект порождает, узнает операциональный смысл этого знания. До возникновения смысла знание существует в психике человека как непонятное, т.е. ситуации «знать» и «понимать» различаются .

Ана нан оц ово о н. Для того чтобы служить основой для понимания, знание должно обладать несколькими характерными особенностями .

1. Знание должно быть осмысленным, т.е. иметь для субъекта вполне определенный операциональный смысл, сформировавшийся в процессе мыслительной деятельности. Осмысленность кажется неотъемлемым свойством знания, функционирующего в человеческой коммуникации. Тем не менее смысловая компонента отсутствует во многих моделях знания, например геометрических [18]. Отчасти это обусловлено тем, что некоторые исследователи, ясно осознавая многозначность и недостаточную научную определенность термина «смысл», стараются вообще не употреблять его в своих работах. Однако осознанное или неосознанное стремление к игнорированию роли процессов смыслообразования в формировании понимания неизбежно ведет к упрощенным представлениям о природе последнего. Особенно отчетливо это проявляется в практике компьютерного моделирования знания при создании «понимающих систем». В частности, В.С. Файн [23] считает, что задачу машинного понимания естественного языка следует решать не анализируя смысл понимаемого текста, а путем сведения ее к задаче распознавания образов. Процедура узнавания (распознавания), безусловно, играет важную роль в понимании, а в некоторых ситуациях — даже решающую роль. Однако в других познавательных и коммуникативных ситуациях психологическое содержание понимания оказывается гороздо богаче. Для понимания подобных ситуаций (причин дорожной аварии, принципа работы часового механизма и др.) человек (или «понимающая система») наряду 1 с узнаванием должен примерять и другие процедуры — прогнозирование, объяснение и т.д. [14] .

2. Знание должно иметь определенную ценность для мыслящего субъекта. Как показали эксперименты по решению задач, направленные на исследование операциональных смыслов [19], оперировать знанием в мыслительной деятельности — значит так или иначе оценивать его. Познавательное отношение испытуемого к мыслительной задаче в целом и ее компонентам конкретно проявляется в формирующихся у него оценках: оценках достижимости результатов действий; предвосхищающих эмоциональных оценках, связанных с активным поиском и преобразованием наличной ситуации; констатирующих эмоциональных оценках, связанных с результативными аспектами деятельности и т. п. Наличие оценок отражает селективный характер мыслительного поиска: субъективно-ценное принимается испытуемым в качестве некоторой нормы, образца, на который следует равняться при выборе дальнейших действий по решению задачи; субъективно незначимое отбрасывается как не отвечающее цели решения. Положительно оцененные ситуации и действия становятся основой понимания нового знания о мире, получаемого в ходе мыслительного поиска: решающий оказывается способным понять только те выраженные в знании фрагменты действительности, которые сумеет соотнести с принятым им образцом и найдет соответствие между понимаемыми фрагментами и образцом .

Однако субъективно понятное знание (представление человека о мире) объективно может не соответствовать реальности. В частности, действия по решению задачи, понятные испытуемому и кажущиеся ему правильными, могут вести к неверному результату. Этот многократно проявляющийся в экспериментах факт ставит перед психологами проблему соотношения понимания, ценности и истинности знания .

Формирование понимания связано главным образом с установлением соответствия отраженной в знании понимаемой действительности некоторой субъективной ценности, оценочному образцу, возникшему в процессе мыслительного поиска. Неадекватность субъективного образца, его противоречие объективной реальности не препятствует формированию понимания, но ведет к появлению у человека неправильного, ложного понимания действительности. Понимать можно, и не определяя истинности или ложности знания. Например, читатель способен понять прочитанную в книге фразу, даже не имея отчетливого представления о том, правду говорит автор или нет. Для понимания достаточно правдоподобия: человек поймет прочитанное, если вспомнит такую ситуацию («возможный мир»), в который описываемые события вполне могли бы происходить. Следовательно, понимая, субъект не точно знает, что объект понимания относится к возникшей в памяти ситуации-образцу, а только предполагает это, верит в такую возможность. Уточнение предположения, переход от возможности к достоверности требует от него совершения дополнительных мыслительных действий, направленных на определение того, действительно ли знание характеризует именно эту ситуацию. Иначе говоря, мыслительные действия направляются на установление истинности или ложности знания о понимаемой предметной ситуации. Указанные действия не имеют прямого отношения к формированию понимания, но способствуют составлению адекватного представления человека о реальности, помогают ему ориентироваться в ней. Полученное в результате мыслительной деятельности дополнительное знание о предметном мире становится основой для появления нового, более точного и глубокого понимания мира субъектом .

Таким образом, определение ценности знания, формирование отношения субъекта к объекту вплетено в психологическую ткань понимания, является обязательной предпосылкой его становления и развития. Установление истинности знания не включается непосредственно в процессе понимания, но, как и другие познавательные процедуры человеческого мышления (объяснение, предсказание и т.п.), способствует получению субъектом нового, адекватного знания о понимаемой реальности; в конечном счете это приводит к уточнению и углублению понимания, предметной действительности .

3. Формируя субъективные ценности, нормы и образцы, с которыми следует сопоставлять понимаемое, человек ориентируется на социальные ценности, нормы и образцы того общества, в котором он живет по своему содержанию для всех членов социальной общности и зафиксированное в писаных или неписаных законах поведения. Однако в процессе понимания объективное знание трансформируется, преломляясь сквозь призму личностного знания [12]. В результате субъективные образцы, определяющие индивидуальный характер понимания, могут существенно отличаться от объективных .

В структуре личностного знания значительное место занимают невербализованные и плохо поддающиеся словесному выражению формы знания (это отчетливо видно, например, в экспериментальных исследованиях смыслообразования — см.: [19]. Анализируя процесс понимания, психолог нередко сталкивается с тем, что понимание как результат мыслительной деятельности испытуемого удается отождествить лишь с относительно рефлектируемой составляющей знания, к тому же с трудом поддающейся осознанию и явному обнаружению самим испытуемым. В контексте анализа понимания вербализуемое знание представляет собой только верхушку айсберга, невидимое основание которого образуют менее осознанные, научно обоснованные и достоверные формы знания: убеждения, отношения, вера и т. п .

 В частности, при понимании предметной действительности достоверное знание объединяется с нашим мнением о вещах, людях, событиях, образуя пристрастную репрезентацию окружающего мира .

Т.А. ван Дейк, подчеркивая важную роль в становлении процесса понимания текста убеждений, мнений и отношений понимающего субъекта, отмечает некоторые их отличия от знания. Они более эпизодичны, чем знание, основаны на личном опыте, влияют на поступки субъекта. Мнения — это оценочные убеждения, обозначающие индивидуальное отношение человека к чему-либо. Если для знания мы ожидаем согласования с социальными нормами и критериями истины, то мнение вполне может быть личным и объективно неверным .

Отношения представляют собой совокупности мнений, вовлеченных в сложную систему социальных взаимодействий (например, отношение разных социальных групп к проблеме ядерной угрозы) .

Личностное знание играет не менее важную роль в формировании понимания, чем объективно достоверное знание, т.е. такое, соответствие которого действительности неоднократно подтверждалось жизненным опытом как самого понимающего, так и других людей. В частности, в процессе понимания происходит актуализация не только знания о ситуации-образце, с которой сопоставляется понимаемое, но и релевантной этой ситуации системы отношений. Актуализация знания, как правило, происходит под контролем и регуляцией мнений и убеждений субъекта. Взаимодействие и взаимовлияние в процессе понимания вербализованных и невербализованных компонентов мыслительной деятельности приводят к образованию индивидуально-своеобразной структуры личностного знания. Последняя выражает конкретный характер познавательного отношения субъекта к содержанию объекта понимания, т.е. операциональный смысл понимаемого, сформировавшийся к данному моменту деятельности .

Отсюда следует важнейшая задача психолога, изучающего понимание, — установить, как должна быть организована структура личностного знания человека, чтобы не препятствовать, а способствовать возникновению у него смысла понимаемого .

4. Все мыслительные действия с содержанием понимаемого, определяющие его смысл (гипотезы о причинах природных явлений; умозаключения об основной идее, концепции художественного произведения; догадки о мотивах поведения наблюдаемого человека в толпе прохожих, например, так ярко, эмоционально и талантливо описанные в новелле С. Цвейга «Неожиданное знакомство с новой профессией», и т. п.), в той или иной мере включает в себя процедуры логического вывода. Психологические процессы логического вывода, умозаключения являются обязательными составляющими понимания и играют  решающую роль в образовании операциональных смыслов. При формировании понимания происходит включение нового получаемого в мыслительной деятельности знания в систему знания, уже имеющегося у человека. Умозаключения, входящие в психологический состав гипотез, предположений, определения причин и следствий понимаемых событий и т. п., оказываются как бы соединительными звеньями между субъективным отражением содержания понимаемого и более обобщенной структурой личностного знания, прошлого опыта человека, в контексте которой понимаемое приобретает для него смысл .

Следовательно, структура личностного знания, способного служить основанием для понимания, должна быть организована таким образом, чтобы она могла играть роль предпосылки для умозаключения и выводов. Такая структура должна давать понимающему субъекту возможность перевода неявной, имплицитной формы знания в эксплицитное объективное знание. Иначе говоря, понимание будет успешным, если понимающий из неявного предпосылочного знания сумеет сделать явные выводы, составляющие психологическое ядро операциональных смыслов. В познавательной деятельности структурой личностного знания, организованной способом, отвечающим указанным выше требованиям, обычно оказывается субъективная формулировка проблемы, вопроса, задачи .

онава она. Процесс познания представляет собой постановку человеком вопросов об интересующих его сторонах действительности и поиск ответов на них, формулирование проблем, задач и их решение. В результативном плане познание — это совокупность знаний, возникающих в результате ответов на вопросы и решения задач. Акты познания, в том числе и те, которые впоследствии приобретают общественную форму и определяют прогресс человечества, совершаются в головах конкретных индивидов в процессе их мышления. Отношения между познанием и мышлением сложны и противоречивы. Познание переходит в мышление и практически перестает быть самим собой, когда продукт взаимодействия субъекта с объектом, т.е. знание, превращается в процесс [13]. Включаясь в процесс мышления, знание становится дополнительным стимулом его развития и источником получения нового знания о действительности. В момент получения нового знания завершается один из циклов мыслительной деятельности. В этот момент мышление — поиск нового, неизвестного — снова на мгновение превращается в познание: человек узнает то, к чему стремился. Затем начинается следующий цикл взаимодействия человека с миром, образованный переходом познания в мышление и последнего снова в познание .

Рассмотрим, какое место занимает понимание в диалектике отношений познания и мышления. Как в теории познания, так и в психологии мышления давно известно, что во время решения познавательной задачи субъект неоднократно переформулирует ее исходные условия. В каждой новой формулировке задачи уже в какой-то мере заключено неявное знание, являющееся решением этой задачи. У человека сформируется операциональный смысл последовательности шагов мыслительного поиска, он поймет переформулированную задачу и решит ее, если сделает такие предположения и выводы из изменившейся ситуации, которые не противоречат объективным условиям задачи и соответствуют целям познающего субъекта (например, если шахматист догадается, что размен ферзя может повлечь утрату инициативы и в конечном счете привести к проигрышу) .

Функция понимания в познании состоит в осмыслении, анализе знания, имеющего для субъекта проблемный характер, в раскрытии его происхождения и потенциальных возможностей. Проблемное знание отражает область тех неизвестных человеку закономерностей или способов действия, которые он не может раскрыть, опираясь только на прошлый опыт и достигнутый уровень способов действия. Анализируя непонятные события или ситуации, отраженные в проблемном знании, человек определяет, какие предположения и умозаключения можно сделать, какие ответы возможны на вопросы к проблемному знанию на разных стадиях решения задачи. Совершенные догадки, предположения, умозаключения, найденные ответы на вопросы и образуют различные конкретные операциональные смыслы знания для познающего субъекта .

Следовательно, теории понимание как один из компонентов познания связано не столько с процедурами получения нового знания (операциями и действиями по преобразованию наличной ситуации, переформулированию исходных условий задачи, поисками новых способов решения и т.п.), сколько с процедурами его осмысления. С этой точки зрения понимание представляет собой не простую констатацию наличия проблемного знания в мыслительной деятельности. Понимание включает выяснение того, почему что-то непонятно, почему в процессе мышления получено именно такое знание, а также на какие потенциальные вопросы оно может ответить, какую роль сыграть в решении задачи .

Понимая, мыслящий субъект исходит из своих целей деятельности и, кроме того, учитывает конкретные особенности понимаемой ситуации .

В зависимости от этих факторов он устанавливает связи анализируемой ситуации либо с прошлым, известными ситуациями (выбираемыми в качестве образцов, ценностных ориентиров), либо с будущим, прогнозируемыми ситуациями (они также становятся эталонами для сравнения) .

В первом случае понимаемое приобретает для субъекта смысл понимания-узнавания, во втором — понимания-прогнозирования [14] .

Изложенная позиция соответствует современным исследованиям  по логике и методологии научного познания. В частности, в логике вопросов и ответов отмечается, что «под значением вопроса следует понимать совокупность ответов, допускаемых этим вопросом» [2, с .

18]. Известный историк и философ Р.Дж. Коллингвуд [7] также считает, что смысл любого исторического события можно определить, только установив, на какой вопрос (вопросы) оно может служить ответом. Поэтому в историческом исследовании нельзя утверждать, что один древний текст противоречит по смыслу другому, если не доказано, что авторы обоих текстов отвечали на один и тот же вопрос .

В отечественной философии таких же взглядов на соотношение знания, понимания и познания придерживается Б.С. Грязнов: «Понимание — это процедура реконструкции вопросов, на которые отвечает наличное знание» [4, с. 33]. В психологии подобный подход развивает Л.П. Доблаев. Подводя итоги, отметим, что, как свидетельствует методология науки, ни в одной из областей научного познания понимание не является ведущим методом исследования и его основной целью .

Понимание — это не способ постижения мира, а только его момент, момент получения знания о действительности [10]. Понимание опосредствует процесс получения знания, наделяя его смыслом .

Итак, с позиций смысловой теории мышления понять какое-нибудь событие (ситуацию, явление) — значит сформировать его операциональный смысл, опираясь на знания о событиях такого рода. Образование операциональных смыслов происходит путем установления связи выявленного в процессе мышления объективного содержания проблемного знания (например, условий задачи, инструкции по эксплуатации незнакомого бытового электроприбора и т.д.) с фрагментами структуры личностного знания человека, в контексте которого понимаемое приобретает для него смысл. Устанавливая связь, мыслящий индивид представляет, переживает фрагменты структуры личностного знания как некую ценностную норму, субъективно значимую ситуацию- образец, с которой следует сравнивать предметное содержание понимаемого знания. Установление связи осуществляется посредством догадок, предположений, выводов и т.д. (Отвечая на вопрос, поставленный в начале раздела, скажу: догадки и тому подобное как раз и являются конкретными психологическими видами познавательного отношения субъекта к объекту понимания). Выдвигая гипотезы, совершая пробные попытки решения задачи, человек изучает проблемную ситуацию, исследует характер проблемного знания и перспективы его использования на следующих этапах мыслительного поиска. Так в мыслительной деятельности происходит осмысление, понимание знания, полученного на определенной стадии решения задачи. Становясь осмысленным, знание перестает быть проблемным, т.е. теряет для субъекта статус непонятного. Затем это знание включается в процесс познания и служит одним из источников возникновения нового знания, которое снова требует от мыслящего субъекта осмысления, понимания .

литература

1. Автономова Н.С., Филатов В.П. Понимание как логико-гносеологическая проблема // Вопросы философии. 1981. № 5. С. 164—169 .

2. Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов. М.: Прогресс, 1981 .

3. Быстрицкий Е.К., Филатов В.П. Теория познания и проблема понимания // Гносеология в системе философского мировоззрения / Под ред .

В.А. Лекторского. М.: Наука, 1983. С. 273-304 .

4. Грязнов Б.С. Научная проблема и ее познавательные функции // Логика научного поиска.Ч. 2. Свердловск, 1977. С. 32—34 .

5. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 126—137 .

6. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982 .

7. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. М.: Просвещение, 1985 .

8. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985 .

9. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963 .

10. Лекторский В.А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания // Вопросы философии. 1986. № 7. С. 65—69 .

11. Менчинская Н.А. Понимание // Психология / Под ред. А.А. Смирнова и др. М.: Учпедгиз, 1956. С. 263—268 .

12. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985 .

13. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. С. 83—103 .

14. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. М.Г. Ярошевского и О.К. Тихомирова. М.: Наука, 1987 .

С. 69—73 .

15. Ракитов А.И. Понимание и рациональность // Вопросы философии .

1986. № 7. С. 69—73 .

16. Славская К.А. Мысль в действии М.: Политиздат. 1968 .

17. Смирнов А.А. Понимание // Психология / Под ред. К.Н. Корнилова и др .

М.: Учпедгиз. 1948. С. 229—233 .

18. Соколов Е.Н., Терехина А.Ю., Ребрик С.Б. Геометрическая модель структуры знания // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 130—138 .

19. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М.:

Изд-во Московского университета, 1969 .

20. Тихомиров О.К. Теоретические проблемы исследования бессознательного // Вопросы психологии. 1981. №. 2. С. 31—39 .

21. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во Московского университета. 1984 .

22. Тихомиров О.К., Знаков В.В. Актуальные проблемы психологии понимания и создание «понимающих систем»// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1987. № 3. C. 17—26 .

23. Файн В.С. Распознавание образов и машинное понимание естественного языка. М.: Наука, 1987 .

–  –  –

Проблема понимания в наше время стала междисциплинарной: она является предметом анализа одновременно в нескольких областях научного познания — физике, философии, истории и др. В современной науке выделяется, по меньшей мере, семь основных направлений ее исследования — методологическое, гносеологическое, логическое, семантическое, лингвистическое, коммуникативное и психологическое [3]. В психологии понятие «понимание» употребляется в широком и узком смысле. При широкой интерпретации оно используется в контексте анализа практически всех психологических аспектов взаимодействия человека с предметным миром — восприятия, памяти, языка и т.п. (см., например, [14, с. 231]). Понимание рассматривается при этом как такая универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса. Именно в таком смысле используют «понимание» А.А. Смирнов, изучавший роль этого психологического феномена в различных видах запоминания, А.А. Бодалев, анализирующий понимание как одну из важных составляющих восприятия человека человеком, и другие психологи .

«Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями» [1, с. 76]. Именно в таком смысле мы и будем употреблять понятие «понимание». Основное внимание в статье уделено рассмотрению одной из возможных его интерпретаций — анализу понимания как решения мыслительной задачи .

Представление о понимании как решении задачи разделяют как отечественные, так и зарубежные психологи. Например, Г.С. Костюк пишет: «Понять новый объект — это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу» [4, с. 198]. Л.П. Доблаев изучает понимание текста как последовательное разрешение скрытых в нем проблемных ситуаций [1]; Г.Г. Кларк утверждает, что «понимание лучше всего мыслимо как решение проблем» [12, с. 244]; Д.Е. Рамельхарт пишет, что понимание эпизода, представленного в тексте, предполагает решение читателем задачи установления структуры понимаемого эпизода [12, с. 268]; аналогичную мысль высказывают Дж.Д. Брансфорд и Н.С. Маккаррелл: для понимания отношений, представленных в предложении, человек должен решить задачу создания ситуации, в которой эти отношения были бы подходящими [14, с. 212]. Следовательно, в современной психологии весьма распространенной является точка зрения, согласно которой психологические механизмы понимания сводятся к решению мыслительной задачи .

Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что за редким исключением [1] в психологических публикациях эта точка зрения выражается в декларативной форме, без конкретных экспериментальных и теоретических обоснований. Неудивительно поэтому, что специфические особенности понимания как одного из аспектов познавательной деятельности, как компонента мышления субъекта, решающего задачу, в научной литературе остаются нераскрытыми. Понимание как проблемная область психологии мышления изучено явно недостаточно: исследователи до сих пор испытывают трудности с указанием той роли, которую понимание играет в мыслительной деятельности, с определением того, является ли оно компонентом, стороной, видом или одним из процессов мышления. Разные авторы обычно используют один из этих терминов для указания характера отношений между пониманием и мышлением. Однако, как справедливо замечает Л.П. Доблаев, «...во всех этих случаях ничего не говорится о том, какие другие стороны, или процессы, или виды мышления, стоящие в одном ряду с пониманием, имеются в виду» [1, с. 73]. Следствием неразработанности проблемы является отсутствие разделов, посвященных пониманию, в подавляющем большинстве монографий по психологии мышления (см., в частности, [13, 15]). Редко появляются и статьи, в которых закономерности формирования понимания анализируются в контексте исследований онтогенетического развития мышления человека [5, 16] .

Ц статьи — проанализировать сходство и различие понятий «мышление» и «понимание» в психологии мышления. Для реализации этой цели, по нашему мнению, прежде всего нужно ответить на четыре вопроса .

Первый из них: существует ли понимание, совершающееся без участия мышления? Отвечая на этот вопрос, следует различать две ситуации — понимание известного и понимание нового. Когда нужно понять знакомые слова, действия, поступки людей и т.д., то понимание осуществляется в форме понимания-вспоминания. Это такая форма интеллектуальной деятельности, которая основана на актуализации прошлого опыта. Она фактически не требует от человека мышления в момент понимания, но основана на прошлой мыслительной деятельности. Например, так любой взрослый горожанин понимает запрещающий смысл красного сигнала светофора .

В противоположность пониманию известного понимание нового (неизвестных ранее фактов, событий, явлений) более развернуто во времени. Такое понимание проходит ряд этапов становления и всегда включено в актуальную мыслительную деятельность (по выяснению причин понимаемого явления, установлению того, как устроена вещь, и т.п.). Далее в этой статье, говоря о понимании, мы будем иметь в виду только понимание нового .

Таким образом, существует понимание, совершающееся без актуального участия мышления, — это понимание-вспоминание .

Второй вопрос, на который нужно ответить: возможно ли мышление без понимания? Необходимость в понимании новых фактов, событий, явлений у человека возникает в тех ситуациях, когда ему что-то неясно, непонятно. Например, для многих людей установление того факта, что если нажать на выключатель, то в комнате зажжется свет, не означает понимания природы электрического света: они не смогут связно ответить на вопрос — почему при нажатии выключателя загорается лампочка? Именно неясность, нераскрытость отношений ситуаций, в которые попадает человек, становится одной из важных предпосылок приобретения такими ситуациями проблемного характера [8]. А проблемная ситуация — это, как известно, исходная точка и побудительная причина развертывания процесса мышления .

Следовательно, сначала мышление и понимание связаны друг с другом, так сказать, отрицательной обратной связью: «обратная сторона», антагонист понимания — непонимание становится одним из основных источников возникновения мышления. В процессе мышления знак этой связи меняется на положительный: понимание промежуточных результатов мыслительной деятельности является необходимым условием успешности мышления. Однако это не означает, что человек, например, решающий задачу, понимает все промежуточные результаты решения. Как свидетельствуют многие психологические эксперименты, некоторые фазы процесса мышления закономерно включают понимание испытуемым продуктов мыслительного поиска, в то время как на других фазах понимание отсутствует .

Основная причина того, что не все выявляемые в ходе мыслительной деятельности связи и отношения объекта познания понимаются, 1 заключается в том, что в процессе мышления субъект сталкивается с препятствиями, трудностями в их соотнесении с уже известными связями и отношениями изучаемого объекта. Вследствие этого у испытуемого возникают затруднения с формулированием операционального смысла объекта. Для устранения препятствий субъект должен подумать, почему они появились. А раз так, то установление связи нового с известным также приобретает для него характер мыслительной проблемы. Следовательно, для достижения понимания у человека должен развернуться не какой-то специфический процесс понимания, а мыслительный процесс .

Изложенное выше позволяет дать положительный ответ на второй вопрос: то, что в некоторые моменты мыслительного поиска человек не понимает места, роли выявляемых новых сторон объекта познания в структуре выполняемой им деятельности, следует считать установленным фактом .

Третий вопрос, на который нужно ответить, анализируя соотношение между пониманием и мышлением в познавательной деятельности: существует ли специфический процесс понимания, отличный от процесса мышления, неоднократно изучавшегося в психологических исследованиях [8]? Ответ на этот вопрос, по-видимому, должен быть отрицательным. Многие психологи употребляют выражение «процесс понимания», но используют его скорее в разговорном, обыденном значении, чем строго научном: обычно не указываются критерии, на основании которых понимание определяется как процесс. Отсутствие в научной литературе критериев определения понимания как процесса вынуждает признать, что, вероятно, прав Г.С.

Костюк, писавший:

«Понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. Нет оснований рассматривать понимание как какой-то особый процесс, отдельный от мышления» (цит. по: [1, с. 72]). Однако Г.С. Костюк, как и многие другие авторы, не ставит вопроса о специфике понимания как мыслительного процесса. Мы попытаемся выявить эту специфику, отвечая на последний вопрос .

Четвертый вопрос формулируется так: можно ли говорить о понимании как специфическом виде мышления (такое утверждение тоже иногда встречается в литературе)? Наиболее очевидное различие между теми видами деятельности, психологический анализ которых по традиции относится к психологии понимания (понимание текстов, картин, поступков людей и т. п.), и деятельностью по решению мыслительных задач состоит в неодинаковости исходных целей субъекта деятельности. При решении задачи наша познавательная цель заключается в том, чтобы преобразовать условия задачи, выявить такие новые  свойства, качества отображенного в ней объекта познания, которые соответствовали бы требуемому ответу. Иначе говоря, при ее решении наша цель состоит в получении новых знаний об объекте, отсутствующих в формулировке условий задачи. Именно такую познавательную цель обычно преследует ученый, отправляясь в научную лабораторию или библиотеку. В этом случае понимание данного, требуемого и искомого оказывается необходимым условием успешного решения мыслительной задачи, а процесс понимания заключается в постепенном переходе от понимания того, что дано и требуется, к пониманию того, что конкретно нужно найти .

В противоположность этому когда мы, например, идем смотреть кинофильм, то не предполагаем, что придется проделывать умственную работу по добыванию знаний, необходимых для понимания его сюжета. Мы надеемся, что эту работу уже проделали и воплотили в фильме кинематографисты. Мы хотим прежде всего усвоить то, что представлено в объекте понимания, т.е. основная познавательная цель похода в кино заключается в понимании того содержания, которое вложили в фильм его создатели. Казалось бы, применительно к таким случаям можно говорить о понимании как особом виде деятельности, не похожем на решение .

Однако, пытаясь определить особенности понимания как специфического вида мышления, отличного от решения задач, психолог сталкивается с непреодолимой трудностью. Она состоит в том, что, и понимая, человек вынужден решать мыслительную задачу. Очень часто мы оказываемся в таком положении, когда первоначальной целью нашей деятельности является понимание факта (события, явления), но он оказывается настолько сложным, что сразу его понять невозможно. Понимание факта перерастает в самостоятельную мыслительную проблему, без решения которой его понять нельзя. В этом случае у человека происходит трансформация цели: для того чтобы понять, он старается решить мыслительную проблему, задачу — и в результате понимание оказывается как бы вплетенным в решение. Так бывает всегда, когда человек пытается понять сложное произведение искусства, уяснить инструкцию к новому электроприбору и т.п. Причина тут в том, что подлежащие пониманию свойства объекта обычно не лежат на поверхности, не явно заданы, а раскрываются только в ходе мыслительной деятельности. Естественно, что раскрытие понимаемых свойств объекта требует от субъекта решения задачи. Неудивительно, что в таких случаях понимание и решение так тесно переплетаются, что различить их по тем целям, с которыми люди приступают к деятельности, практически невозможно .

Таким образом, несмотря на исходную различную направленность интеллектуальной активности человека в двух обсуждаемых типах познавательных ситуаций, и при решении, и при понимании, мыслительная деятельность осуществляется в одном общем направлении — направлении решения некоторой мыслительной задачи. Во всех ситуациях, требующих от субъекта понимания нового материала, этот психологический феномен вначале возникает для него как мыслительная проблема. Понимание осознается человеком как непонимание, т.е. осознание того, что я не знаю чего-то такого, что нужно для выхода из создавшейся проблемной ситуации. Это, как известно, исходный пункт мыслительной деятельности. Затем, переосмысливая проблему, накапливая новые знания об отраженной в ней реальности, человек постепенно приходит к решению и пониманию. При этом этапы понимания, его уровни — от недифференцированного понимания проблемы в целом ко все более дифферецированному и глубокому — соответствуют этапам решения [1, с. 78]. Из изложенного следует, что нет оснований для утверждения, что понимание может быть специфическим видом мышления. Понимания как отдельного вида мышления не существует, оно всегда является компонентом, одним из процессов мышления .

Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новые знания об объекте. Однако понимание как компонент мышления имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению (путем соотнесения отраженных в знании известных и новых сторон познаваемого объекта) .

Понимание — это осмысление отраженного в знании объекта: понимание представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним [10]. Действуя, мысленно преобразуя представленный в знании фрагмент действительности, субъект выходит за его непосредственные границы .

Например, ученик решает геометрическую задачу о равностороннем треугольнике. В какой-то момент решения он вдруг понимает, что отрезок прямой, который он считал только биссектрисой, одновременно является и медианой. Понимание, безусловно, возникает в результате выявления нового свойства отрезка, соединяющего вершину угла с противоположной стороной треугольника, а именно: делить пополам не только угол, но и сторону. Новое знание об отрезке, конечно, оказывается важной составляющей процесса решения задачи. Однако суть понимания все-таки составляют действия по соотнесению нового для ученика свойства отрезка (делить пополам сторону) с уже известным свойством (делить пополам угол). Понимание наступает в тот  момент, когда у ученика изменяется операциональный смысл задачи, т.е. возникает отличное от первоначального познавательное отношение к отрезку. Только выход за пределы известного, рассмотрение отрезка в другой системе отношений, связей приводят к формированию у субъекта нового понимания задачи (ее структуры и возможных действий по преобразованию структуры) .

Познавательное отношение, определяющее смысл задачи и ее элементов для решающего, конкретно проявляется в характере мыслительных действий с содержанием понимаемого. Последние направлены на выход за рамки содержания, включение понимаемого фрагмента действительности в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинных связях элементов задачи и выводы о последствиях, к которым могут привести различные преобразования ее структуры; предположения о замыслах соперника при игре в шахматы или о целях автора текста. В частности, основная идея прочитанного на уроке литературы рассказа, его смысл для ученика обычно заключается не в сюжете художественного произведения, а в том выводе, который он делает при сопоставлении фактологического содержания прочитанного со своими знаниями, установками, мнениями .

Характерная особенность понимания как компонента мышления состоит в том, что в различных познавательных ситуациях понимание человеком фактов, событий, явлений имеет неодинаковую психологическую природу. Иначе говоря, в разных ситуациях проявляются отличающиеся друг от друга формы понимания. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в индивидуальной деятельности наиболее значимыми для формирования понимания являются три познавательные процедуры, три вида мыслительных операций и действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации которую необходимо понять; объединение элементов понимаемого в целое. Каждый вид мыслительных операций и действий играет ведущую роль в психической деятельности решающего задачу человека преимущественно в одном специфическом классе познавательных ситуаций. Осуществление субъектом именно таких операций и действий способствует порождению у него соответствующей формы понимания объекта познания — понимания-узнавания, понимания-гипотезы или понимания-объединения. Рассмотрим кратко психологическое своеобразие каждой формы понимания и те ситуации, в которых они возникают .

Очень часто понимание фактов (событий, явлений) носит констатирующий характер: субъект ограничивается узнаванием факта, актуализацией его смысла, сформированного в прошлой мыслительной  деятельности. При этом он даже не пытается рассмотреть понимаемый факт в более широком контексте, как-то его оценить, определить причины его появления и т.п. Например, так бывает, когда мы утром просматриваем газету, не имея времени и желания прочитать ее внимательно; или, проходя по улице и услышав обрывок разговора о событиях недавно показанного по телевидению фильма, мы понимаем, какой именно фильм обсуждается, но не придаем разговору никакого значения, продолжая думать о своем. Понимание в таких случаях представляет собой ответ на вопрос «что это такое?» (независимо от того, осознается вопрос субъектом или нет). В результате у человека «в уме» воссоздается та предметная ситуация, в которую включен требующий понимания факт. Иначе говоря, понимается только то, обозначением какой предметной ситуации или абстрактного понятия является объект понимания — какова фабула рассказа, сюжет картины и т.п. Ведущей познавательной процедурой в мыслительной деятельности субъекта в подобных случаях является узнавание, поэтому понимание такого рода я назвал пониманием-узнаванием .

В работах психологов, предметом анализа которых было понимание в процессе решения задачи, получено немало данных о том, что узнавание является необходимым условием понимания задачи, одним из важнейших компонентов процесса ее решения. И.С. Якиманская обнаружила, что в процессе решения геометрических задач для понимания учащимися чертежа и условий задачи они должны узнать «взаимопроникающие» геометрические фигуры, т.е. такие, которые имеют часть общей площади — общие стороны, углы [11]. Н.Д. Левитов считал, что при решении технических задач элементы распознавания составляют основу понимания структуры целого механизма. После распознавания структуры человек начинает думать о том, как работает этот механизм, для чего он предназначен [6]. В.А. Моляко отмечает, что уже при общем ознакомлении с условием конструкторской задачи «для испытуемого важно прежде всего понять общий смысл задачи, чтобы дать ей предварительную оценку; после первой попытки узнавания он решает, знакома ему задача или нет (оценка по типу «решал — не решал»)» [7; 24]. Во всех этих случаях решающие отчетливо осознавали конкретные ситуации задачи и могли объяснить, что именно они узнали, поэтому можно сделать вывод о возникновении у них понимания-узнавания .

Понимание-гипотеза в мышлении человека реализуется в двух разновидностях, обусловленных различием в типах познавательных ситуаций, детерминирующих мыслительную деятельность, становление данной формы понимания. Одни познавательные ситуации характеризуются тем, что в них представлены обстоятельства, окружающая  среда какого-либо предмета, выступающего в роли объекта познания .

Однако сам предмет не представлен явным образом, а лишь подразумевается. В этом случае предмет оказывается неизвестным решаемой субъектом мыслительной задачи. Например, в такой ситуации оказывается студент, опоздавший на лекцию и пытающийся понять по словам лектора, какова ее тема; ученый, стремящийся понять значение нового, неизвестного термина, часто встречающегося в статье, в которой все остальные слова и термины ему знакомы. В других ситуациях явным образом представлены и события-предметы познания, и обстоятельства их совершения, однако глубокое понимание такой ситуации предполагает не простую констатацию фактов, отражение событий в психике субъекта. Глубокое понимание подобных ситуаций предполагает осознание человеком или причин, вызвавших наступление событий, или последствий, к которым они могут привести (а иногда — того и другого вместе). В частности, понимание любой шахматной позиции — это не только отражение наличного расположения фигур, но прежде всего прогнозирование возможных из данной ситуации ходов, т.е. осуществление выводов .

Во всех указанных случаях основное содержание мыслительной деятельности познающего субъекта составляют интеллектуальные действия по прогнозированию, поиску неизвестного. Характер совершенных прогнозов и обусловливает выдвижение гипотезы о том, что представляет собой неизвестное анализируемой познавательной ситуации — какой именно предмет, причина события, следствие и т.п .

Понимание-гипотеза объекта познания всегда возникает на основе вполне определенного предположения, гипотезы. Становление данной формы понимания представляет собой процесс такого сопоставления гипотезы с реальностью, в результате которого они, по мнению субъекта, «совпадают». Например, результатом понимания гипотезы оказывается следственная версия: на основе имеющихся фактов, в начале расследования обычно малочисленных, следователь выдвигает гипотезу о том, кто и как совершил преступление. В экспериментальной психологии мышления есть много фактов, указывающих на важную роль гипотез в становлении понимания испытуемым решаемой задачи. В частности, В.А. Моляко, обсуждая роль понимания в решении конструкторских задач, пишет: «... процесс понимания содержит в себе выдвижение и решение гипотез, необходимых решающему субъекту для того, чтобы понять конкретные условия» [7, с. 24] .

Таким образом, понимание-гипотеза оказывается более сложной формой понимания, чем понимание-узнавание. Для становления последнего достаточно мыслительных операций и действий, обеспечивающих узнавание смысла познаваемого объекта. Формирование понимания-гипотезы требует от субъекта не только осмысленного узнавания объекта, но и выдвижения гипотезы о характере его окружения (например, контексте предложения — объекта понимания) .

Понимание-объединение возникает в тех ситуациях, где для понимания человеку необходимо мысленно собрать все составляющие ситуации, объединить элементы понимаемого в целое. При этом неизвестным решаемой субъектом задачи оказывается способ объединения отдельных частей, фрагментов ситуации (которые сами по себе, вне контекста данной ситуации не представляют трудностей для понимания) в целостную структуру. В частности, понимание-объединение должно быть результатом мыслительной деятельности инспектора ГАИ, расследующего дорожную аварию. Прибыв на место столкновения двух автомобилей, он осматривает обе машины, измеряет их тормозной путь, опрашивает свидетелей — и все это для того, чтобы воссоздать целостную картину происшествия. Немыслима без понимания-объединения и успешная работа историка, который по имеющимся в его распоряжении разрозненным фактам пытается восстановить по возможности полную картину некоторого исторического события .

Данные психологии мышления подтверждают мое предположение о том, что понимание-объединение представляет собой самую сложную из трех перечисленных форм анализируемого феномена. Эта форма включает в себя мыслительные операции и действия, вносящие решающий вклад в образование первых двух форм понимания. Данные психологии мышления свидетельствуют о том, что в познавательных ситуациях, требующих от субъекта умения структурировать части в целое, узнавание и прогнозы (гипотезы) служат средством, способом объединения анализируемых разрозненных элементов решаемой задачи в единую структуру. Например, С.А. Жекулин, исследуя понимание человеком устройства незнакомого прибора, пишет: «Предположения, которые он делает (правильные или неправильные), являются попытками найти общую систему взаимодействия между частями прибора, т.е. попытками общего синтеза. В соответствии с имеющейся у него гипотезой испытуемый пытается истолковать назначение всех частей, которые он считает более или менее важными» [2, с. 454]. В этом случае прогнозы, предположения оказываются как бы функциональными мостиками между частями прибора, которые испытуемому для понимания нужно связать в целое .

Понимание-объединение в решении обычно проявляется на завершающих фазах мыслительного поиска. Основой для его формирования оказываются предыдущие мыслительные действия решающего субъекта: выдвижение гипотез, осмысление элементов задачи, установление связей между ними и т.п. Г.Д. Пирьов, изучая понимание и  гипотезы в процессе решения технических задач, пишет: «При монтаже процесс понимания выражался в осмыслении значения отдельных частей как составных элементов целого, в нахождении места каждой части в целом и определении ее отношения к другим частям» [9, с. 23] .

Очевидно, что описываемый психологический феномен соответствует пониманию-объединению .

Вво

1. Понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим процессом. Понимание — это компонент мышления, один из образующих его процессов. Понимание обеспечивает установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту, формирование операционального смысла новых свойств объекта и определение их места и роли в структуре мыслительной деятельности .

2. Для понимания нового материала (незнакомых фактов, событий и т.д.) человек всегда должен решить определенную мыслительную задачу, так как формирование понимания нового происходит в процессе мыслительной деятельности и оказывается ее результатом .

Когда же субъекту нужно понять уже известное событие или явление, то понимание совершается без актуального участия мышления — это понимание-вспоминание. Любая форма данного психологического феномена при повторном обращении субъекта к породившей ее познавательной ситуации превращается в понимание-вспоминание .

3. Одни и те же три формы понимания проявляются и в таких видах мыслительной деятельности, в которых понимание составляет основное психологическое содержание, и в таких, где оно играет вспомогательную роль, оказывается компонентом деятельности. И в том и в другом случае для возникновения анализируемого феномена человек должен решить некоторую мыслительную задачу. То, какая форма понимания возникает у субъекта в конкретной ситуации, обусловлено прежде всего характером мыслительной деятельности: тем, в какие объективные обстоятельства, требующие понимания, попадает человек и какую задачу он решает в этих обстоятельствах .

литература

1. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982 .

2. Жекулин С.А. Процессы понимания устройства механизмов // Материалы совещания по психологии. М., 1957. С. 452—458 .

3. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 163—171 .



4. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988 .

5. Кудрина Т.С. Уровни понимания учащимися смысла задачи // Научнопрактические проблемы школьной психологической службы. М., 1987 .

С. 140—144 .

6. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963 .

7. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983 .

8. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1982 .

9. Пирьов Г.Д. Понимание и гипотеза в процессе решения технической задачи // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 22—29 .

10. Тихомиров О.К., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989. № 2. С. 6—16 .

11. Якиманская И.С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условий задачи в процессе ее решения // Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961. C. 54—137 .

.,

12. Basic processes in reading: Perception and comprehension / Ed. by Leberge D., Samuels S.J. New Jersey, 1977 .

13. Bruschlinski A.W., Tichomirow O.K. Zur Psychologie des Denkens. Berlin, 1975 .

14. Cognition and symbolic processes / Ed. by Weimer W.B., Palermo P.S. New Jersey, 1974 .

15. Gilhooly K.J. Thinking: directed, undirected and creative. L., 1982 .

16. Krause W. Problemlosen-Stand und Perspectiven. Teil 2 //Zeitschrift fur Psychologie. 1982. Band 190. Heft 2. S. 141—169 .

–  –  –

оа. В современных работах, посвященных анализу психологического феномена понимания, предметом исследования чаще всего оказываются разнообразные тексты на естественном языке — наиболее универсальные объекты понимания. Эта универсальность проявляется в том, что во время осмысленного чтения субъект осуществляет комплекс мыслительных операций и действий, на отдельных сторонах которого концентрируют свое внимание исследователи, придерживающиеся разных взглядов на проблему понимания. Для уяснения смысла письменной речи читатель должен иметь и актуализировать во время чтения модель описываемой в тексте предметной области; он должен знать язык, на котором написан текст, уметь делать корректные с логической точки зрения умозаключения по поводу написанного и т.п .

Важными составляющими интеллектуальной деятельности читателя являются процессы целеобразования. Разные познавательные цели деятельности способствуют фокусированию внимания на принципиально различных аспектах содержания читаемого. Вследствие этого один и тот же текст может пониматься неодинаково разными испытуемыми [8]. Характер понимания прочитанного непосредственно зависит не только от той цели, с которой человек приступил к чтению, но и от того, как эта цель преобразуется в ходе деятельности. Следовательно, нельзя изучать понимание, игнорируя процессы целеобразования .

Обычно познавательная цель читателя состоит в понимании описанных фактов, событий, явлений, а также их возможных, но не выраженных явно в тексте причин и следствий. Именно последние чаще всего определяют смысл текста для читателя. Однако только банальные тексты легко понимаются и не требуют серьезной умственной работы. Нередко событие, описанное в художественном произведении или научной статье, оказывается настолько сложным, что его понимание перерастает для субъекта в самостоятельную мыслительную проблему и ведет к временной трансформации исходной цели: для того чтобы понять событие, необходимо решить мыслительную проблему, т.е. понимание текста оказывается как бы вплетенным в мыслительную деятельность по решению задачи .

Представление о понимании как решении мыслительной задач»

разделяют и советские, и зарубежные психологи. Л.П. Доблаев [1] изучает понимание текста как последовательное выявление и разрешение проблемных ситуаций; Г.Г. Кларк утверждает, что «понимание лучше всего мыслимо как решение проблем» [5, с. 244]; Д. Е. Румельхарт пишет, что понимание эпизода, представленного в тексте, предполагает решение задачи установлении структуры понимаемого эпизода [там же, с. 268]; аналогичную, мысль высказывают Д.Д. Брансфорд и Н.С .

Маккаррелл: для понимания отношений действительности, отображенных в предложении, человек должен решить задачу создания ситуации, в которой эти отношения были бы «подходящими» [6]. Таким образом, в современной науке весьма распространена точка зрения, согласно которой; психологический механизм понимания сводится к рещению мыслительной задачи. Однако при этом специалисты по проблеме понимания фактически игнорируют стадию инициации мыслительной деятельности — процессы целеобразбвания и постановки задач. Соответственно не рассматривается и то, какие именно типы мыслительных задач решаются читателями и детерминируют появление у них конкретных форм понимания текста (о формах понимания см.: [3]) .

Проведенное нами экспериментальное исследование было направлено на то, чтобы, во-первых, показать, что в зависимости от формулируемой цели и типа решаемой задачи у читателя могут возникать разные формы понимания одного и того же текста; во-вторых, изучить целевую динамику становления и развития форм понимания в мыслительной деятельности испытуемого .

Мока. Каждому из 16 испытуемых (инженеров и психологов) предъявлялись отдельные предложения из следующего текста. (Цифры в скобках отражают порядок предъявления предложений, но на карточке, даваемой испытуемому, цифра отсутствовала) .

«Отправившись на «Москвиче» в театр, Савельев увидел около парка девушку, стоявшую у края дороги подняв руку (5). Вспомнив недавнее неприятное объяснение с инспектором ГАИ, он не остановился (3). Затем по ассоциации он вспомнил то неприятное чувство, которое охватило его неделю назад, когда, увлекшись фотографированием памятника, он неожиданно услышал голос милиционера (2): «Молодой человек, вы стоите на газоне» (2а). «Услужливая» память, нанизывая неприятности одна на другую, вызвала из небытия и эпизод его последней командировки в Астрахань: поезд резко дернулся как раз в тот момент, когда он передавал стакан с чаем ехавшему с ним в одном купе его начальнику, с которым у Савельева никак не «складываются» отношения (6). Неудивительно, что, подъезжая к театру, Савельев был уже в весьма мрачном расположении духа (1). Остановившись у подъезда, он обнаружил, что театр закрыт, но вместо досады неожиданно для себя испытал чувство удовлетворения» (4) .

Задача испытуемого на первом этапе эксперимента заключалась в том, чтобы рассказать, о чем, по его мнению, идет речь в предложении, в чем смысл прочитанного. Предполагалось, что рассказ о том, что отсутствует в явном виде в стимульном материале, но подразумевается испытуемым на основании его опыта и знания социальной действительности, станет вербальным выражением смысла прочитанного для субъекта .

Каждое из шести предложений, взятое вне контекста, имеет неопределенный характер: в нем не указаны причины и следствия описываемых событий (например, почему закрыт театр, пролил ли герой чай, подвез ли он девушку и т.д.). Для глубокого понимания таких предложений читатель должен обратить внимание на нераскрытость причинно-следственных связей описываемых ситуаций и начать выдвигать предположения об их характере. Процедура экспериментов была построена с таким расчетом, что после прочтения и предварительного уяснения содержания предъявляемого предложения его понимание будет углубляться если не по собственной инициативе испытуемого, то, по крайней мере, в результате побуждающих вопросов экспериментатора («Задумываетесь ли Вы над тем, в каких обстоятельствах Савельев вспомнил про эпизод с чаем?», «Есть ли у Вас какое-нибудь представление о том, почему он объяснялся с инспектором ГАИ?» и т.п.) .

На втором этапе испытуемый должен был сказать, составляют ли предъявлявшиеся предложения связный текст, и затем, не глядя на карточки с предложениями, по памяти рассказать о прочитанном, связывая в целое либо все предложения, либо группы по два-три предложения .

Наконец на третьем этапе испытуемого просили сделать то же самое, но глядя на карточки и передвигая их по столу .

Ра ожн. Эксперименты обнаружили, что по способу понимания предложений испытуемые разделились на две группы .

У большинства из них (11 человек, группа А) проявилась тенденция к нерасчлененно-обобщенному первичному (т.е. сразу после прочтения) пониманию предложений. У этих испытуемых понимание основывалось на представлении хотя и целостной картины описываемых событий, но, как правило, неполной, с выпадающими существенными деталями. У других испытуемых (5 человек, группа Б) понимание основывалось на почти мгновенном представлении не только описываемой ситуации, но и некоторых ее возможных причин и следствий. Опишу характерные особенности испытуемых обеих групп .

I. Испытуемые г р у п п ы А при первоначальном прочтении предложения ограничивались узнаванием описанных событий, а их причины и следствия и следствия не конкретизировали. Они выделяли в высказывании только ту мысль, которую считали единственной или, по крайней мере, основной. Для понимания этой мысли они находили в памяти подходящий фрейм — обобщенную структуру знаний, описывающую ситуацию, похожую на данную в предложении. Затем сопоставляли обе ситуации и удовлетворялись, если находили сходство между ними .

По реакции на побуждающие вопросы экспериментатора испытуемые группы А разделились на две подгруппы .

Шесть испытуемых, образовавших подгруппу А1, воспринимали предложения как отдельные, не связанные друг с другом, а некоторые даже утверждали, что так было указано в инструкции (чего на самом деле не было). Они всего лишь констатировали факты, изложенные в прочитанных предложениях .

Гипотезы и предположения (являющиеся, как известно, одним из основных способов получения новых знаний о ситуации) высказывались испытуемыми подгруппы А1 только вследствие побудительных вопросов экспериментатора. Они выдвигали несколько объясняющих гипотез (например, о причинах мрачного расположения духа Савельева: с кем-то поссорился, что-то неприятное ждет его в театре, он автор провалившейся пьесы и т.п.), но не анализировали их правдоподобие и соответствие обстоятельствам предъявленной ситуации. Гипотезы перечислялись как равновероятные, и даже не было попыток решить, какая из них наиболее соответствует прочитанному. Очевидно, что предположения делались исключительно в ответ на требование экспериментатора. В результате актуализированные посредством гипотезы новые знания о предметной ситуации как бы «повисали в воздухе» и не становились источником более глубокого осмысления прочитанного, а процесс понимания затухал, практически не начавшись .

Таким образом, одни испытуемые подгруппы А1 просто не осознавали, что упустили из виду существенные аспекты содержания предложения (например, почему закрыт театр). Другие хотя и осознавали это, но вследствие установки на «объективность» понимания не считали правомерным анализировать эти аспекты, «фантазировать». (Исп .

И. С.: «Ну какой смысл ставить вопрос, остановился ли Савельев, чтобы подвезти девушку? Он теоретически-то возможен, но смысл-то  в нем какой?»). Вследствие этого у них не возникало чувства непонимания, побуждающего глубоко осмыслить прочитанное: предложение воспринималось как вполне понятное. Естественно, что и целостное представление о тексте у них не формировалось: пытаясь пересказать содержание предложений на втором этапе эксперимента, они в лучшем случае связывали в целое два-три предложения, рассматривая остальные как отдельные, взятые из других текстов. И лишь на третьем этапе в результате дополнительной мыслительной работы некоторым членам подгруппы А1 удавалось правильно составить текст .

Субъективное чувство понятности прочитанного, отсутствие причинных вопросов, направленность на «объективность» понимания все это свидетельствует о том, что испытуемые подгруппы А1 трактуют основное требование инструкции (объяснить, в чем смысл прочитанного) таким образом, что на его основе формулируют и решают задачу на распознавание. Как отмечает Ю.Н. Кулюткин, классифицирующий мыслительные задачи в зависимости от характера требуемого и искомого, в качестве искомого задачи на распознавание «выступают свойства некоторого объекта, необходимые для отнесения его к конкретной категории, причем сам объект имеется в наличии» [2, c. 92]. Именно узнаваемость описываемой ситуации служит основой для возникновения в сознании субъекта понимания-узнавания [3] содержания предложения .

Наиболее существенное влияние на становление понимания-узнавания оказывает известная из прошлого опыта и актуализируемая в момент чтения предметная ситуация, с которой соотносятся события предложения. Эта предметная ситуация становится тем образцом, логическая связь с которым и познавательное отношение к которому порождает у субъекта операциональный смысл понимаемого. Испытуемые подгруппы А1 видят свою задачу именно в нахождении тех свойств отображенной в предложении объективной ситуации, которые позволяют узнать ее, отнести к известному фрейму. Естественно, что поскольку они решают задачу на распознавание, то результатом не может быть никакая другая форма понимания, кроме понимания-узнавания .

Иная стратегия осмысления читаемого наблюдалась у пяти испытуемых подгруппы А2, обнаруживших в ходе эксперимента, что им предъявляются предложения из связного текста. Рассмотрим ее на примере испытуемого А. Д .

После однократного прочтения предложения, обнаруживающего понимание узнавание его содержания, А. Д. начинает «прокручивать разные варианты», чтобы, как он говорит, «получить более четкое представление». Анализ, проводимый А. Д., включает: 1) выдвижение гипотез о причинах и следствиях описываемых событий, а именно попытки «представить прочитанное в виде целостной динамической  картины развития событий»; 2) попытки рассматривать внутреннюю динамику ситуации с позиции ее героя; 3) постановку себя на место героя, сравнение, оценку правдоподобия выдвинутых гипотез «исходя из личного опыта и мировоззрения»; 4) поиск связей высказываний (начиная со второго предложения), стремление определить характер отображенной в данном предложении ситуации, опираясь на знания о ситуациях, описанных в предыдущих .

Однако до тех пор, пока А. Д. не обнаружил, что ему предъявляются фрагменты связного текста (это произошло при чтении предложения 2а), развернутый разноплановый анализ ситуации скорее препятствует появлению у него какой-то определенной формы ее понимания. Испытуемого не удовлетворяет первоначальное пониманиеузнавание предложения как весьма поверхностное, оставляющее без ответа многие вопросы. Вместе с тем у него не формируется и понимание-гипотеза, поскольку в основе последнего обычно лежит предположение, не подвергаемое субъектом сколько-нибудь серьезному сомнению. А.Д. тщательно анализирует каждую выдвигаемую гипотезу и всегда (из-за неопределенности самого предложения) приходит к выводу, что нет достаточных оснований для безусловного ее принятия .

В результате, хорошо представляя возможные варианты, допустимые компоненты осмысливаемой ситуации, он не воссоздает целостную картину описываемых событий, т.е. фактически не понимает прочитанное достаточно ясно. Поскольку А.Д. не принимает окончательного решения о соответствии предложения какому-либо конкретному фрейму, у него накапливаются только как бы отдельные «заготовки»

для будущей полной картины. Воссоздание картины осуществляется позднее посредством операций и действий, направленных на объединение элементов ситуации, отраженных в разных предложениях .

До момента осознания связности текста испытуемый получает новые знания о ситуации путем сопоставления ее компонентов с реальными, известными из жизненного опыта условиями осуществления подобных ситуаций. Например, поскольку герой объяснялся с инспектором ГАИ, а не со следователем, значит, в предложении подразумевается не преступление или крупная авария, а незначительное нарушение правил дорожного движения. Каждый вывод, подытоживающий очередной шаг осмысления материала, как бы достраивает новую ступеньку на переходе от явного (представленного в предложении) знания к неявному, только подразумеваемому. В приведенном примере это: инспектор ГАИ — авария — следователь — нарушение правил движения .

Однако как только испытуемый решает, что предложения взяты из одного текста, у него изменяется цель деятельности: он начинает искать смысловую связь между предложениями. Одновременно появляется  и дополнительный источник новых знаний: теперь ответы на вопросы, возникающие при осмыслении данного предложения, он ищет в предыдущих, пытаясь найти антецедент читаемого в уже прочитанном. В результате испытуемый находит обобщенный фрейм, объединяющий знания обо всем прочитанном ранее: «Вот я могу, например, в предложении 3 предполагать, что все это связано между собой в том плане, что этот самый Савельев взял и наехал на газон, стал фотографировать памятник. К нему подошел инспектор ГАИ и сделал замечание, что он встал на газон своей машиной». Далее незамедлительно следует критическое переосмысление этого, казалось бы, вполне подходящего для объяснения прочитанного фрейма. Переосмысление приводит к созданию нового, более правдоподобного фрейма, но тоже обобщенного, построенного из «кирпичиков» знаний, полученных из предыдущих предложений .

Но поскольку после прочтения трех, четырех и даже пяти предложений объективно содержащихся в них сведений еще недостаточно для верного воспроизведения полной картины происшедшего, то новый фрейм содержит либо пропуски, либо противоречивые детали. Они и становятся предметом наиболее пристального внимания и осмысления .

Последовательный переход от фреймов, формирующихся при чтении одного предложения, к более обобщенным, возникающим при анализе следующих предложений и полнее отражающим содержание уже не фрагментов, а целого текста, — такова стратегия всей последующей мыслительной деятельности испытуемого А. Д. Данная стратегия отражает динамику становления у него понимания-объединения [3]. Окончательное формирование понимания-объединения текста происходит на втором этапе эксперимента, когда во время пересказа всего прочитанного субъект полностью воссоздает картину описанных событий .

Стратегию формирования понимания-объединения было бы неверно считать простым поступательным процессом выявления новых сторон, причинно-следственных связей понимаемой ситуации. Еще до обнаружения взаимосвязи предложений сложность и диалектическая противоречивость понимания отражается в существовании перечисленных выше других трех планов анализа читаемого, в которых испытуемый нередко рассматривает диаметрально противоположные точки зрения на ситуацию. Когда же связь обнаруживается, процесс понимания еще больше усложняется и начинает протекать одновременно как бы в двух встречных направлениях .

С одной стороны, анализ различных компонентов ситуации требует выдвижения и проверки гипотез. Гипотезы, вызывая из памяти объясняющий фрейм или выстраивая его из «кирпичиков», служат объединению элементов понимаемого в целостные структуры. С другой стороны, целое оказывает обратное влияние, способствуя прояснению неясных компонентов анализируемой ситуации. В частности, как только субъект создает фрейм, объединяющий данное и предыдущее предложения, у него изменяется представление о причинно-следственных связях предыдущей ситуации: он начинает высказывать новые предположения о ее прошлом и будущем. Такое обратное влияние наблюдалось у А. Д. вплоть до завершающей стадии осмысления читаемого: начиная пересказывать прочитанное на втором этапе эксперимента, он еще не мог ответить на некоторые частные вопросы, но к концу рассказа ему было уже все ясно. Взаимодействие и взаимодополнение двух «встречных потоков» осмысления материала и отражает динамику понимания в ходе мыслительной деятельности .

Тем не менее отметим, что как бы сложен и неоднозначен не был психологический механизм формирования понимания-объединения, проведенные эксперименты позволяют усмотреть его центральное звено, т.е. ту составляющую мыслительного процесса, которая играет наиболее значительную роль в порождении разнообразных операциональных смыслов, становлении понимания. У А. Д., как, впрочем, и у других испытуемых подгруппы А2, такой составляющей оказалось действие, названное Г.Кларком [7] «наведение мостов» (bridging). Его суть сводится к попыткам найти отправную точку для понимания читаемого предложения в контексте предыдущего материала. Прочитав новое предложение, испытуемый сначала пытается найти у себя в памяти объясняющий его содержание фрейм. Потерпев неудачу, т.е. обнаружив, что описанные в предложении события не подходят ни к одному из вариантов ожидаемого контекста, он меняет тактику. Теперь он начинает рассматривать данное предложение как результат чего-то сказанного ранее и ищет антецедент читаемого в уже прочитанном. Такая процедура обратного вывода дает положительный результат: не найдя в памяти объясняющего фрейма, субъект сам выстраивает его, опираясь на объединенный фонд имеющихся знаний. Последующее переосмысление фрейма влечет построение нового, хотя и обладающего большими объяснительными возможностями, но созданного тем же путем. В конце этого пути — окончательное формирование понимания-объединения текста .

Испытуемый А.Д. является наиболее ярким представителем подгруппы А2. Общая стратегия понимания у остальных членов этой подгруппы такая же, их протоколы отличаются лишь деталями: иногда в них отражаются не все четыре плана анализа читаемого, не так ясно осознаются и формулируются вопросы. Короче говоря, процесс понимания у этих испытуемых более свернут и менее вербализован .

Анализ указанной стратегии убеждает в том, что для понимания читаемого испытуемые решают задачу на конструирование [2]. Они рассматривают каждое предъявляемое предложение как компонент некоторой пока неизвестной структуры (текста), для нахождения  которой нужно решить мыслительную задачу. Искомым решаемой задачи, определяющим характер будущего понимания, является способ объединения компонентов в целостную структуру. Нахождение и применение указанного способа и знаменует появление у субъекта понимания-объединения материала. От чтения второго предложения, когда у испытуемых обычно возникает первичное понимание-объединение, до чтения шестого субъект постоянно переосмысливает способ «сборки» частей в целое. Соответственно и понимание-объединение проходит путь от первоначального, еще во многом противоречивого и неполного, до окончательного, адекватно отражающего содержание текста. Такова динамика решения задачи на конструирование .

Таким образом, начав одинаково — с понимания-узнавания отображенных в предложениях предметных ситуаций — обе подгруппы испытуемых (А1 и А2) в дальнейшем формулируют разные цели, решают разные задачи и потому достигают неодинаковых форм понимания .

Менее интеллектуально активные так и удовлетворяются решением задачи на распознавание, результатом которой оказывается обобщенное, неконкретное понимание материала. Другие, реагируя на побуждающие вопросы экспериментатора, изменяют свое первоначальное понимание инструкции, ставят перед собой задачу на конструирование и решают ее, т.е. достигают уровня понимания-объединения .

II. Обратимся теперь к протоколам пяти испытуемых г р у п п ы Б .

У членов этой группы сразу же возникали конкретные предположения о недостающих компонентах описываемой ситуации, на основе которых формировалось понимание-гипотеза содержания прочитанного .

Нередко испытуемый создавал такую полную гипотетическую картину событий, что за исключением отдельных деталей ему все было ясно .

Однако чаще фрейм, актуализируемый выдвинутой гипотезой, хотя и вызывал чувство понятности предложения, но тем не менее требовал конкретизации, дополнительного обдумывания некоторых деталей. В этом случае явно прослеживалась детерминация направления мыслительного поиска той целостной структурой, которая изначально определяла характер формирующегося понимания-гипотезы. (Исп. В. К. о предложении 3: «Да я в общем-то все сразу вижу. Я не могу в голове какой-то неопределенности переносить и у меня сразу картинка возникает. А потом она дополняется: вот ты задаешь вопросы — я опять еду на машине, смотрю по сторонам, что я могу там увидеть?»). Последующее развитие понимания-гипотезы происходило по пути уточнения и обоснования актуализированного объяснительного фрейма. Испытуемые не делали попыток проанализировать описанную ситуацию, выдвинуть другие правдоподобные гипотезы о ее прошлом и будущем (по отношению к моменту, отображенному в данном предложении) .

 Таким образом, испытуемым группы Б свойственно осмысливать, анализировать только узкую область причинно-следственных связей ситуации, определяемую наличным фреймом. Почему же они обращают внимание на одни возможные связи и игнорируют другие? Как это ни парадоксально, одна из причин ограничения числа рассматриваемых гипотез заключается в отчетливом представлении описываемых событий. Испытуемые говорят, что хорошо представляют (и действительно могут описать) основные компоненты предложенной ситуации. Однако наличие зрительного образа-картины, в котором присутствуют одни конкретные детали, но отсутствуют другие, оказывает тормозящее влияние на осмысление зрительно не представляемых компонентов ситуации. (В. К.: «Но я не додумалась про газон, потому что я представила памятник Пушкину у «России», а там этого газона нет»). Следовательно, тип гипотезы определяет характер осмысления компонентов понимаемой ситуации, непосредственно влияет на процессы порождения смыслов, образующих структуру мыслительной деятельности понимающего субъекта (подробнее о соотношении «смысла», «понимания» и «мышления» см.: [4]) .

Анализ мыслительной деятельности испытуемых группы Б убеждает в том, что они видят свою задачу в обосновании изначально возникших у них представлений о сути описываемого. Другими словами, для формирования понимания-гипотезы им приходится решать задачу на объяснение, доказательство [2]. Они доказывают себе и экспериментатору, что предлагаемая ими предметная ситуация позволяет непротиворечиво объяснить содержание прочитанного .

Каковы же принципиальные различия в способах понимания материала у испытуемых групп А и Б? Первые ставят во главу угла анализ, осмысление объекта (описанной ситуации), вторые основное внимание уделяют развитию первоначально высказанного предположения .

Вследствие этого в протоколах группы Б легче увидеть, как личностная направленность субъекта порождает неповторимую индивидуальную специфику понимания. Личностный характер мыслительной деятельности, свойственный группе Б, проявляется, во-первых, в том, что понимание изначально определяется субъективной гипотезойфреймом, отражающей своебразный опыт субъекта. Во-вторых, из четырех выделенных на группе А планов осмысления предложений в протоколах группы Б преобладают подстановка себя на место героя, а также оценка его личностных качеств, обусловливающих смысловое восприятие им ситуации. (Исп.А.Ш.: «Немножко странно, но происходит перенос на себя: я пытаюсь понять, какое это неприятное чувство могло охватить его в данный момент, и поискать это чувство в себе — что может быть?»). Соответственно, направленность мыслительного поиска и тип выдвигаемых гипотез в значительной мере определяются собственным опытом поведения испытуемого в подобных ситуациях, а также его эмоциональным отношением к ним .

Закн. Эксперименты показали, что на основе одних и тех же требований инструкции испытуемые при понимании одних и тех же предложений преследуют разные цели и формулируют неодинаковые задачи. Возникающая у испытуемого форма понимания определяется прежде всего решаемой им задачей: при решении задачи на распознавание возникает понимание-узнавание, при решении задачи на доказательство — понимание-гипотеза, решая задачу на конструирование, субъект достигает понимания-объединения. Динамика становления и развития понимания в мыслительной деятельности также зависит от формулируемой цели и типа решаемой задачи: чем сложнее задача, тем более развернут процесс понимания, тем полнее его динамика представлена в протоколах. В протоколах испытуемых, решающих задачу на распознавание, очень мало фактов, позволяющих судить о понимании как процессе, зато у тех, кто решает задачу на конструирование, ясно прослеживается последовательность фаз становления понимания-объединения .

То, какая форма понимания возникает у субъекта и в какой степени развернут процесс ее становления, определяется и личностными особенностями понимающего. Эти особенности проявляются в присущем испытуемому способе понимания, в индивидуальном стиле его мыслительной деятельности. Эксперименты обнаружили две группы испытуемых, у которых понимание осуществляется по-разному: испытуемые группы А основное внимание уделяют непосредственному взаимодействию с объектом понимания; в группе Б более явно выступает опосредствование этого взаимодействия прошлым опытом .

Проводимый анализ позволяет членам группы А отнести объект понимания к некоторому классу, что ведет к обобщенному пониманию-узнаванию предложения. Углубление понимания (формирование понимания-объединения) у наиболее интеллектуально активных в эксперименте испытуемых осуществляется посредством мыслительного взаимодействия с объектом. В процессе взаимодействия операции и действия направлены на формирование конкретных смыслов компонентов описываемой ситуации, воссоздание «в уме» целостной смысловой структуры понимаемого из обрывочных мыслей и образов .

Замечу, что эти испытуемые считают наиболее значимым для понимания не умение манипулировать образами фрагментов конкретных ситуаций. Для них более важно уметь оперировать такими абстрактными сущностями, как обобщенные связи ситуации (на это указывает, в частности, факт отсутствия у них зрительных образов читаемого) .

1 В группе Б, напротив, связная структура, определяющая характер понимания, возникает сразу, а со временем лишь уточняется и обосновывается. В их мыслительной деятельности, направленной на формирование понимания-гипотезы, отчетливо проявляется установка на конкретное отражение действительности, выделение специфических признаков и свойств объекта понимания. Эти испытуемые воспринимают и образно представляют каждую описанную ситуацию как нечто конкретное и законченное (видимо, поэтому только одна испытуемая из пяти пыталась связать предложения между собой, но и ей не удалось сделать это без ошибок) .

Проведенный анализ позволяет сделать предположение, что обнаруженные в экспериментах способы оперирования объектом понимания обусловлены индивидуально-типологическими особенностями мышления испытуемых: преобладанием способностей к абстрактно-логическому мышлению у испытуемых группы А и способностей к деятельности, требующей преимущественно наглядно-образного мышления, — у испытуемых группы Б. Возможно даже, что выделенные мной индивидуальные способы осмысления понимаемого предложения являются отражением более обобщенной устойчивой характеристики личности — когнитивного стиля познавательной деятельности. Однако это предположение нуждается в дополнительном экспериментальном исследовании индивидуально-типологических особенностей испытуемых .

литература

1. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания, М.: Педагогика, 1982 .

2. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985 .

3. Психологические проблемы автоматизации; научно-исследовательских работ / Под ред. М.Г. Ярошевского и О.К. Тихомирова. М: Наука, 1987 .

С. 119—139 .

4. Тихомиров О.К., Знаков В.В. Мышление, знаний и понимание // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989. № 2. С. 6—16 .

.

5. Basic processes in reading and comprehension / Ed. by D. Laberge and S. J. Samuels. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1977 .

6. Bransford. J.D. McCarrell N.S. A sketch or a cognitive approuch to comprehension: some thoughts about understanding what it means to comprehend / Ed. by W.B. Weimer and D.S. Palermo. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1974. P. 189—229 .

7. Clark H.H. Bridging // Thinking readings i cognitive science / Ed. by P.N. Johnson-Laird and P.C. Wason. Cambridge: Cambridge university press .

1974. P. 411—420 .

8. Frase L.T. Purpose in reading // Cognitton, curriculum, and comprehension / Ed. by J.T. Guthrie. Newark: International reading association. 1979. P. 42—64 .

: ciation .

. .

 РаЗДел ВтоРой межличностное Понимание

–  –  –

Опубликовано: Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 138—141 .

Психологический анализ любой совместной трудовой деятельности (группового принятия управленческих решений, проектирования здания коллективом конструкторов и т.п.) обнаруживает единство и взаимообусловленность процессов познания и общения людей, участвующих в совместной деятельности. Объективное содержание совместной деятельности определяется не только содержанием объекта труда, но и характером его отражения в сознании каждого взаимодействующего с ним субъекта. Поэтому познавательная активность человека в совместной деятельности направлена как на выявление содержания объекта, так и на определение тех психологических особенностей партнеров, которые обусловливают характер отражения ими объекта. Наряду с познанием, в неразрывной связи с ним в совместную деятельность органически вплетено и общение, являющееся важнейшим условием ее эффективности [8, 10]. Одна из функции общения состоит в организации деятельности [10]. В актах общения конкретно выражаются те способы, какими достигается оптимальная структура совместной деятельности, проявляются взгляды людей на объект труда и их представления о психологических качествах партнеров. В процессе общения происходит формирование общих представлений об объекте и разрабатывается стратегия совместной деятельности (см.[10, с. 11]) .

Вместе с тем общение в совместной деятельности немыслимо без того или иного проявления отношения ее участников не только к объекту труда, но и к партнерам. Поэтому другая функция общения как компонента совместной деятельности состоит в формировании и развитии межличностных отношений в процессе познания людьми друг друга. От характера отношений между партнерами, например отношений «содействия — противодействия» или «согласия — противоречия» [7, с. 73], так же как и от способа организации совместной деятельности, зависит ее эффективность .

Взаимосвязь познания и общения наиболее отчетливо проявляется в межличностном понимании (взаимопонимании) участников деятельности. Взаимопонимание людей в трудовой деятельности в процессе их общения может быть истолковано двояко: или как опосредствованное пониманием объекта понимание целей, мотивов, личностных черт партнеров, или как не только понимание, но и принятие их, влекущее установление отношений близости, дружбы и т.п. Исследование взаимопонимания в первом смысле осуществляется в плане анализа взаимодействий участников совместной деятельности, а взаимопонимания во втором смысле — в плане так называемой атракции [1, с. 138].В данной статье термин «межличностное понимание» и его синоним «взаимопонимание» употребляются в первом смысле .

Межличностное понимание в совместной трудовой деятельности включает в себя две тесно переплетающиеся и взаимообусловленные его формы: взаимопонимание как согласование индивидуальных пониманий объекта труда и как понимание личностных особенностей партнеров. Для того чтобы ясно осознавать психологический состав обеих форм понимания, исследователь должен проанализировать и интеллектуальные компоненты психической деятельности по извлечению объективного содержания из взаимодействия с объектом, а также по согласованию знаний о нем у участников, и эмпатийные и оценочные компоненты, связанные с формированием отношения к объекту и отношения к партнерам .

Развитие и взаимовлияние интеллектуальных и оценочных компонентов психической деятельности происходит в процессе формирования ценностно-смысловой позиции каждого участника деятельности .

Межличностное понимание в совместной деятельности зависит не столько от способности каждого субъекта адекватно определить те психологические особенности партнера, которые характеризуют его как личность и могут проявляться в разных ситуациях (например, черты характера), сколько от способности определить то, как именно эти особенности преломляются в ценностно-смысловой позиции партнера, формирующейся у него в процессе отражения конкретной ситуации деятельности, выполняемой в данный момент и в данных условиях. Формирование ценностно-смысловой позиции — это процесс осмысления субъектом конкретной ситуации деятельности, исходя из тех этических, эстетических и других ценностных норм, которыми он руководствуется в своем поведении. Осуществляется оно в процессе соприкосновения, столкновения и взаимопроникновения точек зрения собеседников на предмет деятельности и на партнеров ( знание  ими обсуждаемой темы и их личностные качества). В общении предмет оказывается замаскированным разноречивыми высказываниями о нем, а понимание предмета опосредствуется выявлением ценностносмысловых позиций собеседников (так же как и понимание партнеров опосредствуется пониманием предмета). Выявление ценностно-смысловых позиций партнеров по деятельности оказывается наиболее общей предпосылкой межличностного понимания .

Конкретное психологическое содержание ценностно-смысловой позиции раскрывается при анализе тех условий, которые должны быть соблюдены, чтобы взаимопонимание произошло. Условия межличностного понимания являются одной из важнейших и пока мало изученных сторон данного психологического феномена. Задача статьи — выявить и проанализировать те из них, которые играют существенную роль во взаимопонимании участников совместной деятельности. Мы будем анализировать условия межличностного понимания, учитывая взаимообусловленность понимания субъектом партнеров и понимания им объекта труда .

Авторы психологических исследований понимания человеком содержания текстов, сюжетов картин, работы механизмов, поступков людей выделяют разные условия понимания: умение извлекать следствия из подлежащих пониманию знаний, опираясь на прошлый опыт [14], объединение элементов понимаемого знания в целостную структуру в соответствии с некоторой целью [15], распознавание плана поведения человека [17] и т.д. Все многообразие выделенных в различных исследованиях условий понимания можно, на наш взгляд, обобщить в двух условиях — назовем их мнемическими и целевыми .

I. Мнемическое условие: человек понимает только то, что находит отклик в его памяти, — для понимания всегда нужны некоторые предварительные знания о понимаемом. Анализ взаимопонимания людей о совместной деятельности показывает, что в этом случае на мнемическое условие понимания накладывается дополнительное ограничение: у партнеров должны быть и, главное, актуализироваться в момент общения не любые знания об обсуждаемом предмете, а именно сходные, пересекающиеся запасы сведений, похожие модели объекта (в противном случае может оказаться, что собеседники осведомлены о диаметрально противоположных свойствах предмета, а общих знаний о нем, всегда необходимых для возникновения взаимопонимания, у них нет). На этом положении основано тезаурусное представление актов коммуникации (его принципы описаны в статье [9]. Согласно такому представлению взаимопонимание возникает тогда, когда коммуниканты обладают сходными знаниями об объекте. Побудительной причиной вступления в общение считается осознание неравенства  знаний и стремление его устранить. Это основные положения тезаурусного подхода подтверждаются и психологическими экспериментами, показывающими, что в современной деятельности пробелы в знаниях одного из партнеров выполняются за счет использования знаний другого (см., например, [10, с. 68]). Однако тезаурусная модель коммуникации не учитывает психологических закономерностей актуализации знаний [13], существенных для процесса понимания. При понимании знания используются, как правило, не в той форме, не в том качестве, в котором они хранятся, а в преобразованном виде. Характер преобразования знаний определяется целями и задачами той деятельности, которую выполняет субъект. Понимание обусловлено не просто прошлым опытом, извлеченным из памяти, а опытом, преобразованным в соответствии с целями.

Поэтому целевое обобщенное условие понимания звучит так:

II. Человек обычно понимает то, что соответствует его прогнозам, гипотезам, целям. В совместной деятельности каждый ее участник вынужден делать прогнозы, относящиеся как к предмету деятельности, так и к психологическим качествам, а также ценностно-смысловым позициям партнеров. Рассмотрим подробнее, что именно должен прогнозировать каждый участник деятельности (независимо от того, осознает он содержание прогноза и сам факт его совершения или нет) .

Вначале остановимся на прогнозах, относящихся к предмету деятельности .

1. Антиципация возможных ситуаций, в которые может оказаться включенным объект деятельности, сопоставление разных точек зрения на него .

2. Выбор своего угла зрения на объект: индивидуальный прогноз того, в какую конкретную ситуацию включен обсуждаемый предмет или явление. От угла зрения во многом зависит, какой именно стороной поворачивается объект и какое объективное содержание (в понимании С.Л. Рубинштейна) извлекается человеком из взаимодействия с ним, т.е. какой смысл имеет предмет или явление для субъекта познания .

3. Гипотезы об углах зрения партнеров на объект, модели их точек зрения. Губительные для взаимопонимания последствия неумения адекватно определить точку зрения партнера хорошо проиллюстрировал С. Хаякава: «Очень часто тот факт, что имеет место непонимание, не является явным до тех пор, пока не произошло еще более глубокое непонимание, чем первоначальное. У всех нас есть опыт присутствия на собраниях или митингах, на которых Х сказал что-нибудь, а У верит, что Х сказал что-то совсем другое, и спорит против того, что, как он верит, сказал Х. Тогда Х, не понимая возражений У (которые могут  быть вполне законными возражениями против того, что Х не сказал), защищает свое первоначальное утверждение дальнейшими утверждениями. Эти дальнейшие утверждения, интерпретированные У в свете ошибочного предположения, ведут к дальнейшим ошибочным предположениям, которые, в свою очередь, наводят Х на ошибочное предположение о У. За несколько минут дискуссия оказывается на дюжину миль удалена от первоначальной темы» [16, с. 16] .

В общении знать чужие точки зрения нужно для взаимообмена объективным содержанием, необходимость которого вытекает из мнемического условия понимания. Общение продуктивно, если обмен способствует появлению такой межиндивидуальной основы понимания темы, которая содержит пересекающиеся элементы содержания присутствующие в точке зрения каждого участника деятельности .

Возникновение межиндивидуальной основы соответствует появлению области однозначного понимания темы партнерами. В частности, в речевом общении взаимопонимание наблюдается тогда, когда все собеседники придерживаются одинаковой точки зрения на то, что является подлежащим высказываемого суждения. Если они имеют в виду одно и то же, то понимание может осуществляться даже тогда, когда собеседники объясняются, используя одни только сказуемые [3] .

Рассмотрим теперь прогнозы, которые субъект делает по отношению к психологическим качествам и ценностно-смысловым позициям партнеров .

4. Предположения каждого участника о знании предмета деятельности партнерами, их компетентности. Правильность предположений в значительной степени зависит от прошлого опыта общения с партнерами — длительности и тесноты, т.е. частоты контактов. Оказывается, для правильной оценки партнеров общение должно быть не очень длительным и, главное, не очень тесным. В противном случае стремление к объективной оценке знаний подменяется неосознанным стремлением оценивающего выразить свое отношение к личностным качествам оцениваемого [2]. При длительном общении формируются стереотипы, затрудняющие проникновение во внутренний мир другого человека. Поэтому, например, молодые учителя (до 5 лет педагогического стажа) нередко адекватнее и глубже понимают учеников, чем примерно равные им по уровню педагогического мастерства учителя более зрелого возраста, проработавшие 15 и более лет [4]. Вместе с тем наличие стереотипов в процессе познания людьми друг друга не означает, что для адекватного понимания партнера субъект должен отказаться от своей точки зрения на те качества личности, которые играют существенную роль в отражении партнерами объекта труда, и постараться взглянуть на эти качества его глазами. Межличностное  понимание возникает как бы на стыке разных ценностно-смысловых позиций. Такое понимание не требует от субъекта отказа от своей точки зрения на качества личности партнера и «вживания» в их представления о себе. Это привело бы к дублированию, к возникновению точно таких же пониманий качеств их личности, как у самих партнеров. межличностное понимание имеет творческий, а не дублирующий характер вследствие того, что субъект, не отказываясь от своей точки зрения, способен обнаружить в партнерах такие качества, которые они со своей позиции увидеть не могут .

5. Рефлексия: осмысление субъектом того, как партнер (партнеры) понимают его. Обычно взаимопонимание тем лучше, чем больше каждый участник деятельности способен видеть себя в своей роли глазами партнера. Взаимопонимание требует не только проникновения во внутренний мир другого человека, построения его модели, но и выдвижения гипотезы о том, как происходит в нем процесс отражения, т.е. каким образом этот человек отражает внутренний мир самого субъекта. В ходе взаимного отражения участников совместной деятельности рефлексия является той «обратной связью», которая способствует не только формированию стратегии поведения субъекта по отношению к партнерам, но и коррекции его понимания особенностей их внутреннего мира .

6. Прогноз отношения партнеров к объекту, значимости для них предмета деятельности. Чем более значим предмет для человека, тем глубже он стремится его понять. Другими словами, этот прогноз составляет попытку уяснить мотивы понимания предмета деятельности партнерами. Оказывается, такой прогноз зависит от межличностных отношений участников деятельности. Значимость предмета для партнеров интересует субъекта только при положительных или нейтральных отношениях с ними. При взаимоотрицательных отношениях отмечается ориентация не на взаимопонимание, а на индивидуальное понимание заданий [10, с. 156] .

7. Предположения участника деятельности об отношении к нему партнеров. Проведенные эксперименты по пониманию человека человеком показали, что испытуемые всегда в той или иной мере проявляют свое отношение к оцениваемому человеку [9]. И это не удивительно. Результаты экспериментов подтверждают положение о присущем человеческой психике единстве сознания и переживания: отражение действительности всегда преломляется через субъективное отношение к ней. На это положение неоднократно указывали ведущие советские психологи. Например, А.Н. Леонтьев писал о «пристрастности психического образа», С.Л. Рубинштейн отмечал, что в каждом познавательном процессе «всегда имеется какое-то отношение личности 0 к миру, субъекта к объекту, сознания к предмету» [12, с. 441]. Поэтому отношения человека никак нельзя исключать из сферы анализа понимания. А поскольку каждый участник совместной деятельности является носителем отношений, изучить которые можно только путем сопоставления их с отношениями партнеров к нему самому и к предмету деятельности, то и при анализе межличностного понимания следует принимать во внимание систему отношений не только познающего субъекта, но и его партнеров по деятельности .

8. Оценка психологических качеств партнеров. В научной литературе уже есть некоторые сведения о понимании как оценке. Н.В .

Крогиус, осуществляя психологический анализ игры в шахматы, указывает на то, что верное понимание других людей невозможно без развития рефлексивных черт характера субъекта. Причем чет точнее человек оценивает собственную личность, тем адекватнее он понимает партнера по деятельности. Неадекватное понимание соперников наблюдается у шахматистов, отличающихся либо высокой самоуверенностью, либо явной недооценкой своих возможностей [11, с. 70] .

По данным В.С. Магуна, субъекты с меньшей интеллектуальной продуктивностью интуитивно точнее оценивают других людей, чем те, у кого уровень интеллекта выше. Существуют и половые различия: по данным Г. Олпорта, женщины лучше понимают людей, чем мужчины (цит. по: [5, с. 127]). В исследовании А.В. Мудрика обнаружено, что юноши и девушки в слово «понимание» вкладывают различный смысл. Юноши подчеркивают моменты объективного знания («понять человека — значит хорошо знать его») или интеллектуального сходства («думать, как он, иметь общие интересы»), а девушки делают акцент на «эмпатийных» моментах — сопереживании, сочувствии (цит. по: [5, с. 227]). Женщины глубже понимают волевые качества и черты характера, выражающие отношение человека к другим людям (например, доброта, отзывчивость) и к себе (эгоизм — альтруизм) .

Мужчины лучше понимают черты характера, связанные с отношением к труду: целеустремленность, дисциплинированность, добросовестность и т.п.[9]. Фактически эти половые различия означают, что мужчины выделяют во взаимопонимании прежде всего его когнитивную, интеллектуальную сторону, а для женщин в понятии «межличностное понимание» на первый план выступает та его сторона, которая обусловлена межличностными отношениями .

Проведенный анализ условий межличностного понимания не претендует на исчерпывающую полноту и завершенность. Использованные нами литературные данные дают лишь основание утверждать, что названные выше условия относятся к числу основных при формировании межличностного понимания в совместной деятельности. Дальнейшие исследования многогранного психологического феномена понимания, безусловно, раскроют как новые, неизвестные его стороны, так и условия его осуществления .

литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1980 .

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Педагогика, 1982 .

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934 .

4. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977 .

5. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 1980 .

6. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 143—147 .

7. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ им В.И. Ленина, 1983 .

8. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1975. С. 106-123 .

9. Назаретян А.П. Об одном способе информационно-кибернетичнского анализа психологических проблем общения: тезаурусно-целевой подход // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 96—105 .

10. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981 .

11. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981 .

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946 .

13. Славская К.А. Мысль в действии. М.: Политиздат, 1968. С. 155—172 .

.:, .

14. Bransford J.D., Johnson M.K. Consideration of some problems of comprehension // Visual information processing. N.Y.-London, 1973. P. 383—438 .

15. Frase L.T. Purpose in reading // Cognition, curriculum and comprehension. Newark, 1979. P. 42—64 .

16. Haykawa S.J. On understanding and being understood // Communication:

The art of understanding and being understood. N.-Y., 1963. P. 9—22 .

17. Schmidt Ch.F. Understanding human action: Recognizing the plans and motives of other persons // Cognition and social behavior. Lawrence Erlbaum Association, 1976. P. 47—67 .

,

–  –  –

В связи с тем, что в последние годы в советской психологии «в качестве нового принципа исследования личности и ее развития... выдвинут принцип общения» [3, 12], особую значимость приобретают исследования межличностного познания. В отечественной науке представлены различные направления исследований, в которых получены факты, относящиеся к этой области психологического знания [17, 19 и др.]. Рассмотрим одно из них — исследования А. А. Бодалева и его последователей, начатые в 1963 г. К концу этого двадцатилетия исследования межличностного познания все глубже стали проникать в область проблем социальной, педагогической, юридической психологии и др.; раздвинулись и рамки исследовательской программы: от изучения результативной стороны познания одного человека другим (структуры образов и понятий) к всестороннему анализу психики познающих друг друга людей — ее когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых аспектов .

Вместе с тем проникновение исследований межличностного познания в сферу все новых и новых областей психологии несет в себе опасность, что неизбежно возникающие при этом ассоциативные связи с теоретическим аппаратом этих областей науки могут «размыть»

исходные методологические основания данного направления исследований, замаскировать то принципиально важное обстоятельство, что межличностное познание, наполняясь в различных областях человеческой деятельности индивидуально-своеобразным содержанием, остается по своей сути именно познанием, осуществляющимся по законам общей психологии. Поэтому логическая стройность исследований межличностного познания в значительной степени определяется последовательной реализацией исходных методологических положений. Задача нашей статьи и состоит в том, чтобы проанализировать  методологические основания исследований школы А.А. Бодалева и наметить перспективные направления их дальнейшего развития, исходя из принципа общения [16, 20] .

Краеугольными камнями методологического фундамента данного направления исследований стали определяющие положения концепций С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева. С методологической точки зрения эксперименты, проводившиеся в рамках данного направления, можно подразделить на три этапа .

Задача экспериментов первого этапа состояла в том, чтобы выявить возрастные, половые, профессиональные и дифференциальнопсихологические особенности восприятия человеком других людей [4]. Эксперименты, проводившиеся на первом этапе, были направлены на установление психологических закономерностей формирования образа другого человека, определение того, какими особенностями его физического облика и выразительного поведения определяется образ. Схема экспериментов была проста: объектом восприятия испытуемых было лицо другого человека или его внешность в целом, которые они должны были воспринять и описать словами. Такая схема экспериментов базировалась на использовании методологических положений, отражающих функционирование психологических механизмов восприятия. Прежде всего это относится к положениям о неразрывном единстве чувственного и смыслового содержания восприятия и соотношению частного и общего в перцептивном образе .

Обсуждаемые эксперименты с самого начала построены таким образом, чтобы выявить присущую человеческому восприятию взаимообусловленность чувственных и словесно-логических компонентов перцептивных образов. Строя эксперименты так, что испытуемые должны были не только воспринимать, но и воспроизводить в речевых отчетах черты внешнего облика другого человека, Бодалев и его последователи опирались на положение Рубинштейна о том, что чувственное и смысловое содержание образа восприятия представляет собой «комплекс чувственных и нечувственных, абстрактных элементов, слитых в единое целое» [23, с. 105]. Характерная особенность восприятия человека состоит в том, что в восприятие предмета включается и обозначающее его слово. И хотя слово, как таковое, обычно не осознается, «его смысловое содержание включается в восприятие предмета как его компонент и осознается как смысловое содержание самого предмета, а не как содержание слова» [23, с. 88]. Воспринимая объект (в частности, другого человека), субъект воспринимает его не просто как чувственную данность, а как осмысленные чувственные данные, т. е. как предмет, обладающий свойствами, зафиксированными в понятийных характеристиках этого предмета. Таким образом,  при восприятии объекта «чувственное содержание образа становится носителем смыслового содержания» [там же] .

В соответствии с этим положением, Бодалева и его сотрудников интересовала не столько специфика чувственного отражения, т. е. те или иные частные особенности перцептивного образа другого человека, сколько целостная его структура, в контексте которой осмысливаются эти особенности (о характере осмысления чувственных данных исследователи судили по тому, как испытуемые описывали увиденное) .

Эксперименты показали, что структура образов весьма различна у людей, обладающих неодинаковым опытом труда, познания и общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что «объективно воспринимаемые черты физического облика другого человека могут в значительной степени трансформироваться, искажаться под влиянием сложившейся самооценки взрослого человека, уровня его притязаний, характера взаимоотношений с воспринимаемым человеком» [15, с. 118]. Во-вторых, имея перед собой один и тот же объект восприятия — внешность другого человека, люди «видят» его под разными углами зрения, выделяют при отражении этого объекта разные его стороны и свойства .

Специфические особенности «видения» другого человека в значительной мере определяются уровнем теоретического мышления воспринимающего субъекта, степенью обобщенности тех связей и отношений, в которые он включает чувственно воспринимаемые характеристики объекта. Уровень обобщенности интеллектуальной деятельности отражается в каждом конкретном акте восприятия, так как в перцептивном образе воплощаются не только конкретные чувственно воспринимаемые особенности объекта, но и его обобщенные свойства. «Нормальное восприятие человека характеризуется тем, что, воспринимая единичное, он осознает его как частный случай общего. Уровень этой обобщенности изменяется в зависимости от уровня теоретического мышления» [22, с. 252] .

Но это относится к восприятию взрослого человека. В школе Бодалева на материале социальной перцепции показано, что способность «увидеть» во внешности другого человека не просто сумму отдельных черт, а целостную систему, комплекс элементов которой воплощает наряду с индивидуальными особенностями физического облика и обобщенные психологические свойства человека, характеризующие его как гражданина, работника, семьянина и т. п., появляется только в старшем школьном возрасте. У старших школьников «расширяется объем воспринятого — разнообразится группа отмечаемых черт: включаются новые признаки, которые рассматриваются более многопланово»; они «охотнее прибегают к использованию знаний из других областей» [14], т. е. все больше обобщают материал восприятия. Испытуемые не ограничиваются описанием внешности воспринимаемых людей, а стараются оценить их личностные качества. Следовательно, с возрастом увеличивается «удельный вес» процессов осмысления, понимания знаний о воспринимаемом.

То, что восприятие включает в себя и процессы понимания, следует не только из результатов экспериментов, но и из концепции Рубинштейна, писавшего:

«Будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления» [22, с. 250]. Психологические механизмы восприятия другого человека невозможно раскрыть без изучения особенностей понимания. Поэтому естественным продолжением исследований по восприятию оказались эксперименты, направленные на изучение понимания человека человеком .

Цель экспериментов, проводившихся на втором этапе, состояла в том, чтобы выяснить, есть ли отличия (и, если есть, каковы они) в характере понятий о другом человеке, формирующихся у людей, принадлежащих к разным профессиональным, возрастным и тому подобным группам.

Основным методом был метод «свободных характеристик»:

испытуемые характеризовали (называли качества личности) хорошо знакомых им людей. Результаты экспериментов позволили составить представление о том, какими факторами определяется содержание понятий о другом человеке. Удалось установить, что оно «оказывается обусловливаемым характером, ходом и результатом деятельности, вкладом каждого участника в ее исход и их соответствием тем эталонам, которые имеются у общающихся» [6, с. 115]. Содержание характеристики, даваемой человеку, понимание его другими членами группы зависят и от той функциональной роли, которую он выполняет в процессе решения задачи. При сопоставлении испытуемых разных возрастных групп «выявляется постепенный переход от раскрытия содержания личности путем описания и оценки ее действий и поведения к прямым указаниям на присущие этой личности свойства и качества» [5, с. 131] .

Обнаруженная зависимость содержания понятий о личности и от реально присущих ей качеств, и от внешних факторов, обусловливающих специфику внутренних условий познавательной деятельности оценивающего субъекта, подтверждает, с одной стороны, отмечавшуюся Рубинштейном неотделимость мысли от своего предмета (в данном случае качеств личности оцениваемого человека), необособимость гносеологического содержания понятия от объекта, свойства и функции которого в нем фиксируются; а с другой стороны, подчеркивает несовпадение понятия непосредственно с этим объектом вследствие невозможности исчерпать все богатство содержания объекта, а также непрерывного преобразования чувственно воспринимаемого  его содержания в процессе познания. Поэтому объективность содержания понятий — это производная и от объективности мира, который в них отражается, и от объективности знания, частью которого являются понятия. «Объективность знания не предполагает того, что оно возникает помимо познавательной деятельности человека; все идеальное содержание знания — это и результат познавательной деятельности субъекта, и отражение бытия. Всякое научное понятие — это и конструкция мысли, и отражение бытия» [23, с. 45]. Объективное содержание понятия — это, разумеется, отраженное содержание предмета. Но только преломляясь через внутренние условия познавательной деятельности познающего субъекта, содержание предмета становится объективным содержанием понятия, входит в багаж знаний субъекта и определяет его поведение .

При межличностном познании выявление объективного содержания понятия происходит путем включения субъектом отображаемых черт личности другого человека в свой внутренний мир, преломления их сквозь призму прошлого опыта, внутренних условий психической деятельности. К последним относится и отношение познающего субъекта к познаваемому. Эксперименты второго этапа показали, что испытуемые всегда в той или иной мере проявляли свое отношение к оцениваемому человеку. Эмоциональное отношение является «обязательным проявлением» оценивания [14, с. 142], конституирующим признаком формирующихся понятий. В этом проявляется присущее психике человека единство сознания и переживания: отражение действительности всегда преломляется через субъективное отношение к ней. Субъективное отношение к окружающему определяется объективными отношениями, в которые включается человек, и, в свою очередь, опосредствует зависимость его деятельности от объективных отношений .

Как отмечали В.Н. Мясищев [18, с. 159] и Б.Г. Ананьев [1, с. 261], отношение человека к действительности проявляется прежде всего во взаимоотношении с другими людьми. А поскольку каждый человек является носителем отношений, изучить которые можно, только сопоставив их с отношениями других людей к этому человеку и явлениям окружающей его действительности, то и при анализе межличностного познания следует принимать во внимание систему отношений не только познаваемого субъекта, но и познающего. «Важным методическим следствием исследования человека в его отношениях является то, что отношения к людям рассматриваются не односторонне, как отношения к объектам, ибо другие люди являются не только объектами, но и субъектами отношений. Отношения людей друг к другу приобретают характер двусторонности — взаимоотношения с отдельными  людьми и коллективами (школьным, производственным и т. п.)» [18, с. 159]. Поэтому подлинно научный анализ формирования понятий о качествах личности не может ограничиваться изучением психологического своеобразия оцениваемого человека, оставляя познающему субъекту роль находящегося вне познаваемого явления бесстрастного регистратора, либо способного проникнуть во внутренний мир другого человека и адекватно зафиксировать его, либо нет (а именно такой и была первая стадия исследования формирования понятий, т.е .

эксперименты второго этапа). Научный анализ должен строиться на изучении целостной системы взаимоотношений познающего и познаваемого субъектов, в которой формирование понятий предстает как процесс, подверженный влиянию не только прямых связей (от познаваемого качества личности к познающему субъекту), но и обратных .

Таким образом, эксперименты второго этапа выполнили свою задачу: дали большое число фактов о характере и структуре понятий, формирующихся у одного человека при познании им другого. Вместе с тем они обнаружили и ограниченность экспериментальной схемы, невозможность использовать ее для изучения глубинных механизмов межличностного познания. Эта ограниченность проявилась, во-первых, в том, что эксперименты второго этапа были ориентированы на исследование преимущественно результативной стороны познавательной деятельности (определение характера и структуры понятий) и потому не позволяли судить о процессах и причинах изменения понятий. Этот недостаток отчетливо осознается самим А.А. Бодалевым, который в последних работах призывает ученых изучать «динамику всей познавательной деятельности человека, когда ее объектом оказывается другой человек» [9, с. 10]. Во-вторых, при анализе экспериментов второго этапа при взаимодействии между познающим и познаваемым субъектами «вычленяется лишь один момент: учитываются отношения между партнерами, когда один из них выступает только как субъект, а другой только как объект отражения» [12, с. 12]. В то же время из результатов экспериментов следует, что для раскрытия психологических механизмов межличностного познания в равной степени нужно учитывать психологические характеристики обоих партнеров .

Необходимость изучения именно целостной психологической системы взаимодействия субъектов обусловлена це только результатами экспериментов, но и методологической ситуацией, отчетливо определившейся в советской психологии в последнее десятилетие. Она характеризуется тем, что с периферии в центр психологического анализа переместилась проблема общения, а особенности общения стали одним из важнейших фокусов психологического знания. Из специфического объекта, предмета исследования (в социальной психологии) общение превратилось одновременно и в способ, принцип изучения вначале познавательных процессов, а затем и личности человека в целом [20]. Анализ целенаправленного включения процессов общения в сам способ исследования психических явлений дал основание для заключения о появлении нового методологического принципа общей психологии — принципа общения [3]. Этот принцип применяется сейчас при изучении двух основных форм данного феномена: общения как средства организации деятельности и как удовлетворения духовной потребности человека в другом человеке .

Повышение интереса к проблеме общения тесно связано с изменением акцента в исследовании психологической структуры личности. Если в 1950-1960-е годы основные усилия психологов, ведущих борьбу с функционализмом (в частности, Б.Г. Ананьева и В.Н .

Мясишева), были направлены на поиск интегральных характеристик личности, представление ее как целостной и непротиворечивой системы, то в 1970-е — отчетливо проявилась тенденция к подчеркиванию диалогической природы личности, принципиальной незавершенности ее структуры. Эта тенденция отражает стремление психологов изучать личность как динамическую систему, постоянно находящуюся в процессе развития, одним из важнейших источников которого является общение. Многие авторы отмечают, что развитие личности происходит в ходе диалогов с собой и с окружающими, в сопоставлении разных точек зрения. Например, Л.И. Анцыферова пишет: «Общение — психологическая основа диалогичности природы личности, внутренний мир которой функционирует как скрытый диалог с внутренними аудиториями, организованными по социальным образцам (юридической, педагогической, сценической и др.)» [3, с. 13]. Общение оказывается, с одной стороны, средством организации диалога, а с другой — источником активности личности, побудительным толчком к сопоставлению своей ценностно-смысловой позиции с позициями реальных или воображаемых собеседников .

Осознание роли общения в развитии личности открыло новый ракурс проблемы межличностного познания, и в экспериментах третьего этапа А.А. Бодалев и его сторонники перешли от анализа отражательно-познавательной функции знаний о другом человеке к исследованию взаимопонимания в плоскости «взаимного воздействия людей друг на друга» [11, с. 5]. Анализ экспериментальных данных Бодалев осуществляет, «опираясь на теорию формирования человека как субъекта труда, познания и общения, основы которой были заложены Б.Г .

Ананьевым» [там же]. Как известно, стержневой мыслью Б.Г. Ананьева, красной нитью, проходящей через все его работы о педагогических приложениях психологии (в которых и намечены контуры этой теории), была мысль об активности школьника в процессе обучения и вытекающей из нее неоднозначности деления на учителя и ученика. Он писал: «Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как проходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании» [2, с. 18] .

В экспериментах третьего этапа, направленных на анализ познания человека человеком как активного взаимодействия между ними, отчетливо выделяются два направления. В рамках социальнопсихологического направления исследования межличностного познания как рефлексивного многоуровневого процесса взаимодействия людей основное внимание уделяется роли социально-статусных и ролевых детерминант в формировании восприятия и понимания других людей, исследованию влияния коммуникации на формирование оценочных эталонов и шаблонов восприятия, влияния уровня развития взаимоотношений в коллективе на межличностное познание и т. п .

(см., например, [10]). Однако не преломленные в плоскость изучения психики конкретных взаимодействующих субъектов, формирования их ценностно-смысловых позиций социально-психологические детерминанты межличностного познания остаются не более чем абстрактными предпосылками раскрытия психологических механизмов понимания человека человеком. Формированием ценностно-смысловой позиции мы называем процесс осмысления субъектом конкретной ситуации общения, исходя из тех этических, эстетических и других ценностных норм, которыми он обычно руководствуется в своем поведении. Возникающая в результате этого процесса ценностно-смысловая позиция становится основанием для выбора субъектом стратегии поведения и его регулятором. Между тем второе направление — анализ формирования ценностно-смысловых позиций участников общения — пока представлено значительно скромнее. Мы же видим перспективы развития исследований межличностного познания именно в углубленном изучении взаимопонимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров (их столкновения, взаимопроникновения и взаимопонимания), другими словами, в переходе от монологической (субъект-объектной) схемы анализа, какой она была на первых двух этапах экспериментов, к диалогической (субъект-объект-субъектной) .

Рассмотрим некоторые из последних работ школы Бодалева под углом зрения диалогического анализа (разумеется, не все, так как эксперименты третьего этапа еще продолжаются). Среди них иногда 0 встречаются исследования, авторы которых прямо ставят перед собой задачу разработать принципы диалогического подхода к анализу межличностного познания (см., в частности, интересную статью А.У .

Хараша [21]). Однако чаще на необходимость диалогического анализа наталкивают процедура и результаты экспериментов, как, например, в исследованиях С.В. Кондратьевой, направленных на определение особенностей понимания учителями учеников [13, 21]. Из них следует, что учителя с низким уровнем педагогического мастерства используют типичный монологический подход в оценке личности ученика. Это проявляется, во-первых, в том, что ученик выступает для них прежде всего не как субъект, а как такой объект познания, наиболее важным качеством которого является успеваемость. Характеризуя хорошо успевающих учеников, они выделяют преимущественно их положительные качества, а личность слабоуспевающих характеризуют на негативной основе (ранее этот факт отмечался Ананьевым [2, с. 215]) .

Во-вторых, таким учителям «нередко свойственна субъективность понимания, его зависимость от установок (иногда негативных), стереотипов, предубежденности и т. п.» [13, с. 144]. Факт формирования установки воспринимать людей только с одной точки зрения, стереотипности восприятия другого человека — распространенное явление в межличностном познании [8, с. 209]. Между тем это типичное проявление монологического подхода, по сути своей не способного отразить все многообразие качеств личности познаваемого человека. Дело в том, что целевая установка на предвосхищение и поиски только знакомого не позволяет раскрыться новому. Познающий субъект старается растворить позицию познаваемого в своей. В результате в другом человеке он видит только отражение самого себя. В-третьих, ученик — объект познания выступает для них как нечто неизменное, застывшее .

Стремление проникнуть в незавершенное, развивающееся ядро личности — это отличительная черта диалогического подхода к межличностному познанию (определяющей тенденцией такого подхода является ориентация на анализ процессуальных аспектов психики). Именно это свойственно учителям с высоким уровнем педагогического мастерства .

«Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резервы развития, оптимистичность характеристики личности» [13, с. 144] .

С повышением уровня мастерства уменьшается влияние, оказываемое успеваемостью на оценку личности ученика, повышается объективность его понимания. Характерно, что у учителей-мастеров рельефнее выступает положительное отношение к ученикам .

Как показали эксперименты второго этапа, познать человека — это значит вступить в отношение с ним. Линия изучения взаимоотношений партнеров по общению (идущая от теории отношений Мясищева) 1 реализуется в экспериментах третьего этапа в исследованиях эмпатии .

Осознание включенности отношения к познаваемому в процесс познания позволяет с диалогических позиций иначе, чем с монологических, объяснить содержание эмпатии. Согласно монологическому подходу, широко распространенному в западной социальной психологии, эмпатия — это «переживание человеком при виде состояния другого человека той же эмоции, которую он у последнего отметил» [8, с. 207] .

При этом эмоциональное переживание человека, например радость, рассматривается как некий «объект», который копирует познающий субъект. В результате происходит удвоение: у них оказываются одинаковые эмоции. С диалогических позиций эмпатия включает не только эмоциональный отклик на переживания партнера, но и осознание того, что такое радость, понимание содержания понятия «радость». Однако осознание невозможно без оценки. Если один человек радуется, глядя на другого, то содержание его эмоции все же принципиально иное: он радуется в результате оценки извне, со своей ценностно-смысловой позиции. Его эмоция включает и оценочный план отношения к радости партнера. Поэтому эмпатию не следует рассматривать как чисто эмоциональное явление. Как справедливо отмечает Т.П. Гаврилова, в процессе психического развития эмпа-тические переживания формируются как эмоционально-когнитивные системы, в которых более сложные формы эмпатии опосредствованы знанием [21] .

Если одним из существенных механизмов реализации межличностного влияния в общении оказывается эмпатия, то в качестве другого выступает идентификация. Исходным условием диалогического общения является вера в существование у партнера своего индивидуально-своеобразного мировоззрения, осознание неповторимости формирующейся у него в общении ценностно-смысловой позиции. Диалогическое понимание личности партнеров возникает как бы на стыке разных ценностно-смысловых позиций. Такое понимание не требует отказа от своей точки зрения на качества личности партнера и «вживания» в его представления о себе. Это привело бы к дублированию, к возникновению точно такого же понимания качеств его личности, как у него самого. Диалогическое понимание имеет творческий, а не дублирующий характер вследствие того, что субъект, не отказываясь от своей точки зрения, способен обнаружить в партнере такие качества, которые тот со своей позиции увидеть не может. Поэтому идентификацию, т. е. способность встать на точку зрения партнера, нельзя отождествлять с пониманием (к сожалению, это нередко происходит в исследованиях межличностного познания) .

Идентификация является необходимым, но недостаточным условием понимания. Нельзя сводить ее и к взаимному уподоблению людей друг другу (что тоже весьма распространено). Как показало исследование Р.Л. Кричевского и Е.М. Дубовской, в основе механизма идентификации лежит своеобразный социально-перцептивный процесс соотнесения ценностных характеристик участников межличностного взаимодействия, соотнесения их ценностно-смысловых позиций .

Значимый другой предстает для познающего субъекта не столько в качестве объекта уподобления, сколько «в качестве своеобразного регулятора его поведения, некоего эталона, на который идет ориентация и с которым сличается реализуемое поведение» [21, с. 108] .

Таким образом, диалогический анализ межличностного познания должен строиться по меньшей мере на трех основаниях: учете взаимоотношений и взаимовлияний партнеров; признании их права на свой стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, выявлении процессуальных аспектов формирования ценностно-смысловых позиций партнеров. И хотя все многообразие форм межличностного познания не следует, по-видимому, стремиться уложить в прокрустово ложе диалогического подхода, дальнейшие исследования в этом направлении представляют несомненный интерес .

литература

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977 .

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. II. М.: Педагогика, 1980 .

.

3. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 2. С. 3—17 .

4. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1965 .

5. Бодалев А.А. Возрастные и индивидуальные особенности понимания человека человеком // Проблемы общей, социальной и инженерной психологии. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. С. 127—136 .

6. Бодалев А.А. Исследования по проблеме социальной перцепции // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете .

Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1969. С. 114—116 .

7. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.:

Изд-во Ленинградского университета, 1970 .

8. Бодалев А.А. Исследование гностических характеристик общения в зарубежной психологии // Зарубежные исследования по психологии познания:

Сборник аналитических обзоров. М.: ИНИОН РАН, 1977. С. 201—214 .



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |



Похожие работы:

«ОБ ОДНОЙ "АЛБАНСКОЙ" НАДПИСИ ГЕНРИК СВАЗЯН Публикуемое фото переснято из сообщения археологической экспедиции Института истории АН Азербайджанской ССР, проведшей археологические работы в Лачинском районе. Оно помещено в издании, содержащем сведения о результатах археологическ...»

«62 Д.Н. Мустафина УДК 323:94(470) ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА РЕГУЛИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ ВОПРОСОВ В РЕСПУБЛИКЕ ТАТАРСТАН Д.Н. Мустафина Издание осуществлено при финансовой поддержке РГНФ, грант 10-04-29409а/В. Аннотация. Раскрываются основные этапы взаимодействия языков на территории Татарстана в историческ...»

«RU 2205409 C2 РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (19) (11) (13) (51) МПК G01N33/571 ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ, ПАТЕНТАМ И ТОВАРНЫМ ЗНАКАМ ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (12) (21), (22) Заявка: 2001104381/14, 07.02.2001 (71) Заявитель(и): Теличко Игорь Николаевич, (24) Дата начала отсчета срока действия...»

«Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины, № 1 (94), 2016 УДК 291.211.23 Развитие учения о посмертном воздаянии в японском буддизме В.В. КУЗЕВ Рассматриваются некоторые вопросы...»

«ВВЕДЕНИЕ В.В.Радаев Основные направления развития современной экономической социологии Парадокс экономической социологии заключается в том, что эта дисциплина — и старая, и молодая одновременно. С одной стороны, она имеет давнюю историю, уходящую как минимум в...»

«Аркадий и Борис Стругацкие За миллиард лет до конца света http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=127623 Хищные вещи века: Эксмо, Terra Fantastica; Москва; 2006 ISBN 5-699-18877-0, 5-7921-0714-3, 5-699-18878-9 Аннотация В этот том вошло о...»

«Медведев В.Г.РИМСКОЕ ПУБЛИЧНОЕ ПРАВО КОНЦА ПРИНЦИПАТА УДК 34.0 РИМСКОЕ ПУБЛИЧНОЕ ПРАВО КОНЦА ПРИНЦИПАТА © 2010 Медведев В.Г., доктор юридических наук, кандидат исторических наук, профессор кафедры "Теория и история государства и права" Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия) Ключевые слова: Публичное право; принципат; императо...»

«1 И.Н.Бекман ЯДЕРНАЯ ИНДУСТРИЯ Курс лекций Лекция 16. ЯДЕРНЫЕ ДВИГАТЕЛИ ДЛЯ ТРАНСПОРТА Содержание 1. АТОМНЫЙ ФЛОТ 1 1.1 Атомные подводные лодки, АПЛ 1 1.1.1 Историческая справка 1 1.1.2 Поколения АПЛ 2 1.1....»

«Перспективный план работы музея этнографии МБОУ СОШ №1 с углубленным изучением отдельных предметов имени М.Ю.Лермонтова города Пятигорска на 2016 – 2020 гг. Пояснительная записка. Основной из главных задач школы являло...»

«Калягин Денис Александрович УЧЕНИЕ ДАВИДА ЮМА О ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПРИРОДЕ И ЕГО НРАВСТВЕННАЯ ФИЛОСОФИЯ Специальность 09.00.03 . история философии Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских н...»

«1. ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ Целями освоения дисциплины "История диалектов" являются: изучение основных типологических особенностей строя немецкого языка в диахронии, а также на различных исторических этапах его развития в контексте общегерманских и ареал...»

«БЧ Иностранный язык Наименование дисциплины (модуля) Дисциплина относится к базовой части блока дисциплин учебного плана Цель изучения аспирантуры . Основой для изучения дисциплины являются сформированные компетенции и приобретенные аспирантами знания и умения в результате освоения программ бакалавриата и магистратуры. УК-4 – готовност...»

«ЗАГАДКИ ИНДЕЙЦЕВ МАЙЯ "МЕКСИКА – ГВАТЕМАЛА" + Канкун 9 дней и 8 ночей Круговой маршрут по земле древних индейцев майя, который начинается и заканчивается в Канкуне или в курортной зоне Ривьера Майя. Включает посещение культурно-истори...»

«Старый Карапуз (1757-2017 гг) Деревня Старый Карапуз расположена на реке Карапуз, впадающей в озеро Сартлан, которая делит деревню пополам. Первое упоминание названия деревни находим в "Списках населенных мест Томской Губернии по сведениям 1859 года". Деревня значится как казенная, в которой насчитыва...»

«Забияко А.П., Забияко А.А. Магия, демонология и видения в религиозной культуре русских Трёхречья Публикация подготовлена в рамках работы по гранту РНФ "Этнические миграции как фактор цивилизационных взаимодействий и социокультурных трансформаций в Восточной Азии (история и современность...»

«Российская Федерация Департамент образования администрации г. Томска МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЕЧЕРНЯЯ (СМЕННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 4 г. Томска "Утверждаю" Принято Рассмотрено Директор ВСОШ №4 на педсов...»

«Раздел 5 ПУБЛИКАЦИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ А. М. Сафронова ПОСТУПЛЕНИЯ КНИГ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ В ЕКАТЕРИНБУРГСКУЮ БИБЛИОТЕКУ ГОРНОГО ВЕДОМСТВА В 1735—1739 гг. Публикация документов В 1735— 1739 гг. по инициативе В.Н. Татищева в Екатеринбурге бы...»

«ОТРАЖЕНИЕ Май 2015 г. С 70-летием Великой Победы! Филиал НИУ МЭИ в г. Смоленске Я ПОМНЮ! Я ГОРЖУСЬ! Содержание Наталья Фоменкова Шел холодный сентябрь Михаил Рабинович Тост в День Победы Шальное слово Екатерина Сливкина Мой город, ты моя судьба Екатерина Сливкина, Никита Сливкин Пока падают зве...»

«ского компромисса", а впоследствии осуществившим временный союз ХДП и ИКП с помощью правительства "национальной солидарности". Однако поиск "третьего пути" между Востоком и Западом, т.е. между советским коммунизмом и социал-демократией, не увенчался успехом. В 1980-х гг. партия, вышед...»

«Лариса Алексеева Цвет винограда О Юлии Оболенской и Константине Кандаурове (продолжение) Ю. Л. Оболенская. Коктебель. 1913. Фотография. Планета Коктебель Макс[имилиан] Ал[ександрович] задержал меня наверху и провел к самому краю скалы в какой­то пр...»

«JHG Home Апрель 2011 • Адар II–Ниссан 5771 Программа H Дорогие члены общины, друзья и покровители, Вот мы и прожили вместе с вами первые недели в нашей прекрасной новой синагоге. Естественно, мы еще пока находимся в стадии обживания, еще не распакованы все коробки и с организаторскими вопросами...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО СССР ВОСТОЧНАЯ КОМИССИЯ СТРАНЫ И НАРОДЫ ВОСТОКА П од о б ще й р е д а к ц и е й члена-корреспондента АН СССР Д. А. Ольдерогге Вып. XXV ГЕОГРАФИЯ. ЭТНОГРАФИЯ. ИСТОРИЯ Издательство "Наука" Главная редакция восточной литературы...»

«Демократизация постсоветских политических режимов. 59 Владимир ЕГОРОВ Первый заместитель директора Института стран СНГ, профессор, доктор исторических наук, доктор экономических наук korrka@mail.ru Владимир ШТОЛЬ Главный редактор научно-аналитического журнала "Обозреватель-Observer", профессор, доктор политическ...»

«PЕТИНОИДЫ Альманах Выпуск 13 RETINOIDS Almanac Volume 13 СОВРЕМЕННОСТЬ И ИСТОРИЯ ФНПП “РЕТИНОИДЫ” Москва 2002 Альманах “РЕТИНОИДЫ” это непериодическое тематическое издание, содержащее публикации об экспериментальных и клинических исслед...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.